Виявлення та супровід учнів "групи ризику". Дипломна робота: Діагностика дітей групи ризику у передшкільний період Що тут намальовано
Вступ
1.1 Організація, основні етапи та критерії відбору дітей до корекційних класів.
1.2 Поняття психологічної готовності дітей до навчання. Низький рівень шкільної зрілості.
1.3 Проблеми шкільної адаптації.
Глава 2 Діагностика дітей групи ризику у передшкільний період
Висновки
Висновок
Література
Вступ
У системі заходів, спрямованих на підвищення педагогічної, соціальної та економічної ефективності народної освіти, охорону фізичного та морального здоров'я дітей, запобігання відсіву їх зі школи, протиправної поведінки неповнолітніх, важливе місце належить програмі активної педагогічної допомоги дітям групи ризику.
Ця категорія дітей віддиференційована у складі дитячого населення порівняно недавно. До неї відносяться діти, розвиток яких ускладнений несприятливими факторами генетичної, біологічної чи соціальної властивості. Ці діти не належать до категорії хворих чи дефективних. Однак через зазначені обставини перебувають у прикордонній ситуацією між нормою та патологією, мають при збереженому інтелекті гірші, ніж однолітки адаптаційні можливості. Це ускладнює їх соціалізацію, робить особливо вразливими щодо незбалансованих умов довкілля.
Досі проблеми розвитку та виховання дітей групи ризику не усвідомлювалися досить чітко суспільною та зокрема педагогічною свідомістю.
Дослідження медиків та гігієністів показують, що у дошкільних закладах та школі саме діти групи ризику найчастіше хворіють і є найбільш загрозливими щодо реальної небезпеки розвитку того чи іншого хронічного захворювання. Саме ці діти, вже з першого класу зазнаючи систематичних труднощів у навчанні, стають відстаючими, неуспішними, важкими. Справедливо ставиться питання, що школа стає їм найнебезпечнішою зоною, де первинні недоліки розвитку посилюються і обростають вторинними, особистісними, що виникають і натомість відставання у навчанні, не престижного становища серед однолітків, переважає негативної оцінної стимуляції з боку педагогів і батьків.
Як правило, ці вторинні відхилення, що виявляються у різних формах шкільної дезадаптації, девіантної поведінки дітей та підлітків, є об'єктом уваги та реагування з боку педагогів, медиків, працівників правоохоронних органів. Різна за своїми формами робота ведеться, проте в одній логіці - логіці подолання цих за своїм походженням вторинних деформацій. Звідси, незважаючи на величезні матеріальні витрати на її забезпечення, так непропорційно мала її ефективність.
Ситуація, що склалася, спонукає до переосмислення утверджених підходів і акцентів. Основою цього переосмислення дедалі більше усвідомлюється концепція профілактики як головної ланки у боротьбі фізичне і моральне здоров'я підростаючих поколінь, органічну складову глобальної проблеми екології людини. Власне педагогічним формам та методам роботи, різним інститутам виховання, педагогіці та школі у цій концепції відводиться провідна, вирішальна роль.
У структурі загальної педагогіки віддиференційовано відносно самостійну галузь наукового знання та практичної педагогічної діяльності, метою якої є розробка та впровадження у практику виховних установ дієвих заходів педагогічної допомоги дітям групи ризику. Ця галузь наукових пошуків одержала назву корекційної педагогіки.
Роботи, які проведені у цій галузі знання вже сьогодні дозволяють рекомендувати наступну систему заходів, спрямованих на досягнення успішної адаптації дітей групи ризику у системі шкільного навчання, охорону їхнього здоров'я:
1) психолого-педагогічне діагностування дітей, які вступають до школи та своєчасне виявлення серед них групи ризику;
2) створення в школі для дітей групи ризику щадних санітарно-гігієнічних, психогігієнічних та дидактичних умов, що враховують їх індивідуально-типологічні особливості;
3) використання у педагогічній роботі з дітьми "групи ризику" методики корекційного навчання.
У практичному плані реалізація перерахованої системи заходів має місце, зокрема, в експериментальному досвіді роботи корекційних класів, які розглядаються як оптимальна для сьогоднішнього етапу розвитку системи народної освіти форма педагогічної допомоги дітям групи ризику.
Корекційні класи – класи здоров'я, як їх найчастіше називають, відкриваються у звичайних загальноосвітніх школах. Вони передбачається щадний режим навчальних занять, менша наповнюваність, запровадження у навчальний план спеціальних корекційно-оздоровчих заходів.
У цих класах знаходять реалізацію особливий тип корекційного навчання, що передбачає як свою головну функцію турботу про здоров'я, корекцію наявних у розвитку дітей недоліків, їх психологічну, соціальну реабілітацію, розкриття індивідуальних здібностей та обдарувань як надійної основи особистісного самоствердження. При цьому надзвичайно важливим є те, що корекційні класи працюють за звичайними навчальними програмами та діти в них навчаються рік у рік зі своїми однолітками. Таким чином, корекційні класи, надаючи дітям групи ризику необхідну допомогу та підтримку, одночасно не дискредитують особу, що виключно важливо з етичної точки зору, не травмують сім'ю та не затримують шлях зростаючої людини до професії.
Метою дипломної є своєчасне виявлення дітей групи ризику в передшкільний період.
Об'єктом дослідження є діти дошкільного віку.
Предметом дослідження є профілактика шкільної дезадаптації.
Для досягнення мети дослідження було поставлено такі завдання:
1. Визначити основні етапи та критерії відбору дітей до корекційних класів;
2. Вивчити теоретичні аспекти шкільної зрілості;
3. Виявити проблеми шкільної адаптації;
4. Провести психолого-педагогічне діагностування дітей групи ризику у передшкільний період;
5. Подати аналіз результатів діагностики;
6. Запропонувати корекційну програму педагогічної допомоги дітям групи ризику.
Гіпотеза: своєчасне запобігання причинам шкільної дезадаптації сприяє вищому рівню готовності до школи.
Теоретична значущість роботи полягає в аналізі психологічної літератури щодо проблеми шкільної зрілості.
Практична значущість роботи полягає, на нашу думку, у тому, що апробована в цій роботі методика, представлена Кумаріною Г.Ф., може бути рекомендована практичним психологам, які працюють з дошкільнятами, як інструмент своєчасної діагностики дітей групи ризику в передшкільний період.
Розділ 1 Діагностика профілактики шкільної дезадаптації
1.1 Організація, основні етапи та критерії відбору
дітей у корекційні класи.
Відбір дітей до корекційних класів - це важливе та відповідальне завдання, яке вимагає для свого вирішення добре скоординованих зусиль батьків, вихователів дошкільних закладів, шкільних педагогів та психологів.
У школах, у яких створюються корекційні класи, координація цих зусиль доручається шкільну психолого-педагогічну комісію. До складу шкільної психолого-педагогічної комісії входять: завуч школи з початкового навчання, психолог (якщо він працює у школі), логопед, учитель та шкільний лікар.
Завдання комісії на етапі початкового вивчення дітей полягають у наступному:
1) організувати збір надійної інформації про дітей, що вступають до школи,
2) на основі зібраних даних провести орієнтування у якісному складі дітей; виявити у попередньому порядку дітей "групи ризику";
3) організувати спеціальне діагностування виділених попередньо дітей",
4) скомплектувати за результатами діагностування основний склад корекційного класу;
5) провести для вирішення спірних питань збір додаткової діагностичної інформації про дітей у період шкільної адаптації (протягом двох перших навчальних місяців);
6) зробити у разі потреби переміщення учнів у межах паралелі; узгодити остаточний склад корекційного класу з виїзною медико-педагогічною комісією. Вирішити питання про переведення окремих учнів, якщо така необхідність виникла, до мережі спеціального навчання.
У роботі шкільної психолого-педагогічної комісії з вивчення дітей, таким чином, виділяються два основні етапи: вивчення дітей у передшкільний період та у процесі шкільної адаптації.
Організовуючи вивчення дітей у дитячому садку необхідно насамперед встановити ділові, зацікавлені контакти з батьками дітей та вихователями дитячих садків. І ті, й інші є носіями винятково цінної для школи інформації про дітей. Вони з різних боків і водночас цілісно можуть охарактеризувати дитину. Спостереження батьків та вихователів дитячих садків за станом загального розвитку дитини, її динамікою можуть стати надійною основою у вирішенні завдання виявлення дітей групи ризику. У вивченні дитинства значимість спостережень близьких чи вихователів підкреслювали всі великі педагоги - К.Д. Ушинський, Н.К. Крупська, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинський. Цей підхід ще більше затвердив свій авторитет зараз, коли розроблено багатий методичний інструментарій експериментального дослідження. різних галузей психічного розвитку дітей. Не випадково великий фахівець у галузі психодіагностики німецький учений Г. Вітцлак зазначає, що точність оцінок ступеня готовності до школи, а також прогноз успішності учнів, зроблений вихователем дитячого садка, часто буває вище результатів тестування.
Щоб знання про дітей, які мають батьки та вихователі, могли бути використані для виявлення дітей групи ризику, вони повинні бути грамотно затребувані.
Повинна існувати тісна наступність у роботі дитячого дошкільного закладу та школи. У разі організації у школах корекційних класів постійні ділові контакти з базовими дошкільними установами мають стати предметом особливої турботи завуча школи з початкового навчання.
Завуч повинен познайомити працівників дошкільного закладу з цілями та завданнями корекційних класів, з програмою спостережень за дітьми, з критеріями педагогічного відбору дітей у ці класи, з вимогами, якими має керуватися вихователь підготовчої групи, складаючи педагогічні характеристики своїх випускників.
Особливої делікатності, ретельності вимагає робота з батьками та ознайомлення їх із призначенням корекційних класів, з принципами відбору дітей у ці класи. Доцільно, щоб таку інформацію було зроблено директором школи на зборах батьків майбутніх першокласників. Важливо, щоб батьки зрозуміли, що корекційний клас (клас педагогічної підтримки, здоров'я) - це реальна форма допомоги тим дітям, які через слабке здоров'я та недостатньо високу готовність до школи вимагають особливої уваги педагога та лікаря, що своєчасне, можливо більш раннє визначення таких дітей – це взаємний інтерес батьків та школи.
При відборі дітей у корекційні класи слід керуватися двома взаємопов'язаними критеріями, що доповнюють один одного. . Один із них - низький рівень готовності дитини до шкільного навчання, тобто. шкільна зрілість. Другий критерій - проблеми адаптації до шкільного життя (на початковому етапі навчання у стандартних класах). Перший критерій відіграє провідну роль попередньому етапі відбору дітей. Другий критерій є провідним на новому етапі - спостереженні за дітьми у реальній навчальній діяльності. Від попередніх висновків першого етапу відбору дітей у корекційні класи цей критерій у спірних випадках призводить до остаточних висновків, - підтвердженим практично.
1.2 Поняття психологічної готовності дітей до навчання.
Низький рівень шкільної зрілості .
Своєчасна оцінка психологічної готовності дітей до навчання у школі одна із основних видів профілактики наступних можливих труднощів у навчанні та розвитку. При цьому психолог насамперед звертає увагу не лише на формальну готовність до шкільного навчання (уміє читати, рахувати, знає щось напам'ять, вміє відповідати на питання та інше), а й на певні психологічні особливості: як ставиться дитина до вступу до школи чи мав досвід спілкування з однолітками, наскільки впевнено почувається у ситуації розмови з незнайомими дорослими, наскільки розвинена в нього пізнавальна активність, які особливості його мотиваційної, емоційної готовності до навчання у школі та інші. За результатами обстеження психолог разом із педагогом розробляє програму індивідуального підходи до роботи з дітьми з перших днів перебування у школі.
Основною метою визначення психологічної готовності до навчання є профілактика шкільної дезадаптації. Відповідно до цієї мети останнім часом створюються різні класи, завдання яких входить здійснення індивідуального підходу у навчанні стосовно дітей як готовим, і не готовим до школи, щоб уникнути проявів шкільної дезадаптації.
Під шкільною зрілістю розуміється такий рівень загального розвитку, який виявляється достатнім щодо його успішного включення у шкільне життя, для освоєння нової соціальної ролі – ролі учня, для переходу від гри як провідного виду діяльності в дошкільному дитинстві до вчення.
Низький рівень шкільної зрілості поводиться недорозвиненням однієї чи, зазвичай, кількох основних сторін психічного і фізичного розвиткута здоров'я дітей, найбільш суттєвих для включення до навчальної діяльності
Інформативними показниками низького рівня шкільної зрілості можуть у сукупності служити такі: наявність відхилень у соматичному і, у нервово-психічному здоров'я дитини; недостатній рівень його соціальної та психолого-педагогічної готовності до школи; недостатня сформованість психологічних та психофізіологічних передумов навчальної діяльності. На ці показники педагоги орієнтуються, перш за все, при відборі дітей до корекційних класів і, як показують наукові дані, є прогностично значущими. Зупинимося кожному з них:
I. Відхилення у соматичному та нервово-психічному здоров'ї дитини.
Медики свідчать, що останнім часом у стані здоров'я дитячого населення відбулися несприятливі зміни: збільшилась кількість дітей із хронічною патологією (3-я група здоров'я). Помітно зросла і стала переважаючою у кількісному відношенні (близько 40%) група дітей, які мають морфофункціональні відхилення, які часто хворіють.
Простежується прямий зв'язок відхилень у стані здоров'я школярів із відставанням у навчанні. Встановлено, що серед дітей, які погано встигають, абсолютна більшість відрізняється тим чи іншим ступенем психоневрологічної патології. Ознаки психоневрологічної симптоматики часто виступають і натомість тих чи інших хронічних соматичних захворювань (захворювань вуха, горла, носа; органів травлення, дихальних шляхів; порушень опорно-рухового апарату та інших.).
Неуспішність цих учнів у переважній більшості випадків обумовлена підвищеною стомлюваністю та зниженою працездатністю у динаміці навчального дня, тижня та року. У значної частини в період оптимуму фізіологічних функцій інтенсивність роботи на 33-77%, а якість - на 33-98% нижче, ніж у здорових дітей.
Названі особливості, безпосередньо пов'язані з індивідуальними функціональними можливостями центральної нервової системи, негативно впливають на всі пізнавальні процеси дитини та помітно знижують ефективність процесу навчання. Вони зумовлюють порушення сприйняття (нездатність зосередитися призводить до слабкої диференціації елементів сприйманого, до нерозрізнення їх за рівнем важливості, до сприйняття не ситуації у цілому, лише окремих і найголовніших її ланок. Звідси- нездатність до адекватного відображення сприйманого і неправильне його сприйняття) . Значно нижчими у разі виявляються як точність, і швидкість інтелектуальних дій. Утруднено також перемикання з одного способу на інший, немає гнучкого реагування зміну ситуації. Останнє веде до труднощів у навчанні, а й у вихованні дитини.
Деяка частина таких дітей виконує шкільні вимоги, але це досягається ціною надмірної напруги, що призводить до перевтоми і, отже, погіршення здоров'я. Так, за даними Інституту гігієни дітей та підлітків МОЗ Росії, більш ніж у 50% дітей з відхиленнями у стані здоров'я та визнаних не готовими до школи за час навчання у першому класі стан здоров'я погіршився як за рахунок функціональних відхилень, так і за рахунок посилення або виникнення нових хронічних захворювань
Відхилення у стані здоров'я у дітей, які вступають до школи, – обов'язковий показник, який має бути врахований щодо шкільної зрілості.
ІІ. Недостатній рівень соціальної та психолого-педагогічної готовності та школі.
p align="justify"> Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків. Необхідний та достатній рівень актуального розвитку має бути таким, щоб програма навчання потрапляла до «зони найближчого розвитку» дитини. «Зона найближчого розвитку» визначається тим, чого дитина може досягти у співпраці з дорослими. Співпраця при цьому розуміється дуже широко: від питання, що наводить, до прямого показу рішення завдання.
Якщо актуальний рівень психічного розвитку дитини такий, що «зона найближчого розвитку» нижча за ту, яка потрібна для освоєння навчальної програми в школі, то дитина вважається психологічно неготовою до шкільного навчання, оскільки в результаті невідповідності її «зони найближчого розвитку» необхідної вона не може засвоїти програмний матеріал і відразу потрапляє в розряд учнів, що відстають.
У вітчизняній психології теоретичне опрацювання проблеми психологічної готовності до школи засноване на працях Л.С. Виготського.
Шкільне життя цілком підпорядковане оволодінню знаннями, навчанню. Вона значно суворо регламентована і протікає за своїми, відмінними від попереднього життя дитини, правилами. Щоб успішно освоїтися у новому житті, дитина має бути достатньо зрілою як особистість, вона повинна також мати певний рівень педагогічної підготовки до школи. Шкільно-незрілі діти, як правило, і в першому, і в другому відношенні значно поступаються одноліткам.
Показово при цьому:
а) небажання йти до школи, відсутність навчальної мотивації.
Переважна більшість дітей активно прагне школи. В очах дитини вона знаменує собою новий етап її дорослості. Дитина усвідомлює, що вона вже стала досить великою, що вона повинна вчитися. Діти нетерпляче чекають на початок занять. Їхні питання, розмови все активніше фокусуються на школі. Вони психологічно готуються до нової ролі, яку їм належить опанувати - ролі учня.
Діти з низькою готовністю до школи цього не мають. Майбутнє шкільне життя не увійшло до їхньої свідомості і не порушило відповідних переживань. Вони не чекають на майбутнє посвяти в учні. Їх цілком влаштовує колишнє життя. На запитання: "Ти хочеш до школи?" - відповідають: "не знаю", а якщо дають ствердну відповідь, то, як з'ясовується, залучає їх до школи не зміст шкільного життя, не можливість навчитися читати, писати, дізнаватися про нове, а суто зовнішні сторони - не розлучатися з товаришами з групи дитячого саду, мати, як і вони, ранець, портфель, носити шкільну формута інше.
б) недостатня організованість та відповідальність дитини; невміння спілкуватися, адекватно поводитися.
Основні норми людського спілкування, правила поведінки засвоюються дітьми до школи. Тоді ж більшість із них складаються передумови й такого найважливішого соціального якості людини, як відповідальність. Своєчасного формування відповідних якостей та умінь у психологічно не готових до школи дітей не відбулося. Їх поведінка відрізняється неорганізованістю: вони або надміру безладно активні або, навпаки, - надзвичайно повільні, безініціативні, замкнуті. Такі діти погано усвідомлюють специфіку ситуацій спілкування і тому часто неадекватно поводяться. В іграх вони порушують правила, дуже важким є для них участь у сюжетно-рольових іграх. Такі діти безвідповідальні: легко забувають про доручення, не переймаються тим, що виконали обіцяного.
в) низька пізнавальна активність.
Неодмінною передумовою успішного включення дитини до навчальної діяльності є наявність у неї так званого пізнавального ставлення до дійсності. У більшості дітей до початку шкільного навчання таке ставлення виявляється сформованим. Діти вже переростають гру, перевагу ігрових інтересів, які активно забарвлювали дошкільний період їхнього розвитку. Вони починають усвідомлювати себе як частину великого світу, в якому живуть і активно хочуть у цьому світі розібратися. Вони допитливі, ставлять багато запитань, наполегливі у пошуках відповіді них.
Діти із низьким рівнем розвитку пізнавальної активності – інші. Коло їхніх інтересів, як правило, звужене, не простягається далі безпосередньо оточуючого. Їх не можна назвати «чомучками». Вони рідко самі беруть до рук дитячі книжки, журнали, розглядають картинки. Їхню увагу не утримують пізнавальні передачі по радіо, телебаченню. Внутрішнє спонукання до знань, до вчення, характерне для пізнавально активних дітей напередодні школи, вони помітно знижено.
г) обмежений кругозір.
При нормальному розвитку до моменту вступу до школи діти вже засвоюють значний обсяг інформації, набувають ряд умінь навичок, які дозволяють включитися в процес цілеспрямованого, систематичного навчання. Озброєння знаннями та вміннями відбувається як у процесі особливої підготовчої роботи в дитсадку, будинку, так і в мимовільній, спеціально не націленій на вчення діяльності, тоді дитина стихійно вбирає знання з навколишнього життя, опановує вміння. Однак у різних дітей результати такого підготовчого чи стихійного навчання виявляються різними. Обумовлюється це як відмінностями за умов виховання, а й індивідуальними відмінностями у пізнавальної діяльності – в сприймаючих і переробних здібностях мозку кожної дитини.
Чим би не був обумовлений обмежений кругозір дитини, саме собою наявність цього факту вимагає до нього уважного ставлення і є сигналом до необхідності спеціальної корекційної роботи.
д) низький рівень розвитку мовлення (логічності, змістовності, виразності).
Мова дитини, як у дорослої людини, є однією із специфічних форм людської свідомості і водночас – її наочним виразником. По тому, як дитина каже – у вільному діалоговому спілкуванні (відповідає на запитання, розповідає про схвильовані його явища, події), можна скласти досить правильне уявлення про те, як він думає, як сприймає та осмислює навколишнє.
Мова дітей із відставанням у розвитку пізнавальної діяльності зазвичай характеризується бідністю мовних форм, обмеженістю лексичного запасу, наявністю граматичних фраз.
ІІІ. Несформованість психологічних та психофізіологічних передумов навчальної діяльності.
Вирішення завдань початкового етапу шкільного навчання передбачає певний рівень розвитку у дітей низки психологічних та психофізіологічних функцій, найбільш тісно пов'язаних із навчальною діяльністю. Відомо, однак, що близько 10% семирічок і більше 20% шестирічок, які починають навчатися, маючи нормальний інтелект, не мають достатньої функціональної готовності до школи. За відсутності необхідних корекційних впливів ця обставина стає причиною початкового відставання дітей у навчанні.
Вирізняється низка показників, досить виразно відбивають недорозвинення психологічних і психофізіологічних шкільно-значущих функцій. До них належать:
а) несформованість інтелектуальних умінь.
Засвоєння шкільних знань потребує необхідного рівня розвитку в дітей віком низки інтелектуальних умінь. Цими вміннями на необхідному рівні діти опановують зазвичай різноманітні види практичної та ігрової діяльності, якими насичене дошкільне дитинство. Вони спеціально передбачені і програмою виховання у дитячому садку. Якщо з причин зовнішнього чи внутрішнього характеру ці вміння сформовані були, то згодом – за умов звичайного навчання – навчальний матеріал повноцінно не засвоюється.
б) слабка довільність діяльності, недорозвинення довільної уваги.
Найважливішою передумовою успішності навчальної діяльності є її довільність - вміння зосередитися на розв'язуваній задачі, підпорядковувати їй свої дії, спланувати їх послідовність, не втратити умови завдання у процесі діяльності, вибрати адекватні засоби вирішення, довести рішення до кінця, перевірити правильність результату. Очевидно, що несформованість на необхідному рівні цих умінь спричинить проблеми, які проявлятимуть себе у всіх видах шкільних занять, при засвоєнні різного навчального матеріалу.
в) недостатній рівень розвитку дрібних м'язів руки.
Процес оволодіння листом при навчанні грамоти та математики так само, як процес малювання та виконання багатьох виробів, передбачених програмою з праці, вимагають певної сформованості м'язів кисті та передпліччя. При недостатній зрілості та тренованості останніх, незважаючи на надзвичайні зусилля дітей, освоєння цих видів діяльності стає для них великою проблемою.
г) несформованість просторової орієнтації, зорового сприйняття, координації рука-очі.
Недостатній рівень розвитку названих функцій ускладнює дітей у визначенні просторових взаємин елементів бука, цифр, геометричних ліній та фігур, ускладнює орієнтування у схемах та наочних зображеннях. Ці відхилення є природною перешкодою в навчанні співу, письма, у засвоєнні початкових математичних знань, при виконанні виробів та малюванні.
д) низький рівень розвитку фонематичного слуху.
Фонематичний слух - це вміння розрізняти окремі звуки в мовному потоці, виділяти звуки зі слів, складів. Для продуктивного навчання грамоті й у вироблення орфографічного досвіду учні повинні «пізнавати» фонеми у сильних, а й у слабких позиціях, розрізняти варіанти звучання фонеми, співвідносити букву з фонемой у різних позиціях.
У більшості дітей групи ризику фонематичний слух настільки недосконалий, що неможливими стають процедури самостійного вигадування слів на заданий звук, виділення у слові заданого звуку, підрахунку звуків у ясних вимовах словах. Такого рівня «фонематична глухота» постає перепоною перед формуванням навичок читання та орфографічно-правильного письма.
1.3. Проблеми шкільної адаптації.
Поняття "шкільна дезадаптація" стало використовуватися в останні роки для опису різних проблем і труднощів, що виникають у дітей різного віку у зв'язку з навчанням у школі.
З цим поняттям пов'язують відхилення у навчальній діяльності утруднення у навчанні, конфлікти з однокласниками тощо.
Ці відхилення можуть бути у психічно здорових дітей або у дітей з різними нервово-психічними розладами, але не розподіляються на дітей, які мають порушення навчальної діяльності викликані олігофренією, органічними розладами, фізичними дефектами.
Шкільна дезадаптація – це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи у формі порушень навчання та поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань та реакцій, підвищеного рівня тривожності, спотворень в особистісному розвитку.
При вирішенні спірних питань про направлення дитини до корекційного класу принципово важливим, найбільш надійним і переконливим є критерій ускладненого включення до шкільного життя в умовах нормального класу – проблеми шкільної адаптації.
Перехід від дошкільного дитинства до систематичного шкільного навчання практично в жодної дитини не відбувається плавно. Він пов'язаний з певною перебудовою фізіологічних та психофізіологічних систем та функцій організму. За нормального розвитку дитини ця перебудова переживається відносно легко. Вже через п'ять-шість тижнів у фізіологічних функціях дітей проявляється ефект тренування, збільшується опір утоми. Денна та тижнева динаміка працездатності набуває відносно стійкого ритму, що наближається до оптимального. Учні входять у нову систему відносин із оточуючими, засвоюють моральні норми шкільного життя. Проте діти, розвиток яких характеризується дисгармонічністю, (діти групи ризику), вже цьому етапі відчувають специфічні труднощі. Згодом такі труднощі не тільки не знімаються, а, навпаки, ще більше посилюються. Ці проблеми у кожного свої. Представимо тут лише найбільш типові з них:
1) нездатність освоїтися з новою роллю учня, з вимогами та нормами шкільного життя, негативне ставлення до вчення.
Емоційно-вольова, особистісна незрілість, що відрізняє значну частину дітей групи ризику звертає на себе увагу нездатністю таких дітей перебудувати свою поведінку відповідно до ситуації, що змінилася, підпорядкувати його новим вимогам шкільного життя.
Учні виявляють нерозуміння свого нового статусу - статусу учня, тих обов'язків, які цей статус ними накладає. Це нерозуміння проявляється й у поведінці дітей у школі - часто порушують дисципліну під час уроків, не вміють вести себе змінах, воно робить конфліктним їх стосунки з учителями, з однокласниками.
2) "інтелектуальна пасивність".
У більшості дітей на момент вступу до школи вже сформовано пізнавальне ставлення до дійсності. Вони відгукуються на навчальні ситуації, які вимагають цілеспрямованої уваги та волі, можуть виділити власне навчальне завдання, відрізнити його від ігрового чи практичного,
У психології дітей із деяким відставанням у розвитку, які становлять певну частину дітей "групи ризику" такого стрибка своєчасно не відбулося. Їх характерна " інтелектуальна пасивність " - відсутність бажання і звички думати, вирішувати завдання, прямо пов'язані з ігрової чи життєвої ситуацією. Навчальне завдання ці діти не сприймають, можуть прийняти, лише коли вона буде переведена в практичний план, близький до їх життєвого досвіду. (Питання: скільки буде до 3 додати 2 - може поставити учня в глухий кут. А питання: скільки буде у тебе цукерок, якщо тато дав 3 і мама ще 2 - легко отримує правильну відповідь).
Вчителям доводиться витрачати багато сил, щоб зробити об'єктом уваги цих дітей суть навчальної проблеми, навчити її бачити.
Даючи узагальнену характеристику навчальної діяльності учнів, які виявляють інтелектуальну пасивність, психолог Л.С. Славіна пише: «Вони не звикли і не вміють думати, для них характерна наявність негативного ставлення до розумової роботи та пов'язане з цим негативним ставленням прагнення уникнути активної мисленнєвої діяльності. Тому в навчальній діяльності, за необхідності вирішувати інтелектуальні завдання, у них з'являється прагнення використовувати різні обхідні шляхи (заучування без розуміння, вгадування, прагнення діяти за зразком, користування підказкою тощо)».
Неготовність до вирішення пізнавальних завдань, інтелектуальна пасивність і з'являються як наслідок її обхідні шляхи у засвоєнні знань - одна з відмінних рис цієї частини дітей групи ризику, що перешкоджає їх успішній шкільній адаптації.
3) проблеми у засвоєнні навчального матеріалу; знижена учність, відставання в темпі діяльності.
Недорозвинення шкільнозначних психофізіологічних функцій (порушення фонематичного слуху, зорового сприйняття, просторової орієнтації, координації руки-очі, дрібних м'язів руки), що характеризує значну частину дітей групи ризику стає об'єктивною причиною їх труднощів у засвоєнні навчального матеріалу. Ці діти з великою напругою опановують лист, читання.
Уміння виділити та зробити предметом своєї повної уваги явища дійсності, знання про які необхідно засвоїти, Л.С. Виготський розглядав як обов'язкову умову повноцінного засвоєння знань. Нормально розвинені діти на початок навчання можуть, наприклад, розрізняти мова, як практичний засіб спілкування, і мова, мову, як особливу форму дійсності, що підлягає спеціальному засвоєнню. Саме сформованість такого вміння уможливлює свідоме засвоєння початкових граматичних понять: звук, буква, склад, слово, речення тощо. Діти з відставанням у розвитку диференціювати ці дві сторони не можуть. У процесі оволодіння предметом російської вони затримані лише на рівні дітей більше молодшого віку, котрим мова, як система слів- знаків і правил їх вживання, ще немає. (Вони зосереджують свою увагу, перш за все на змісті, який вони хочуть позначити, висловити за допомогою мови, але не мовою, що є засобом вираження даного змісту. Це засіб, цю функцію мови, як показують дослідження, вони навіть не помічають). Слово для маленької дитини є прозорим склом, за яким прямо і безпосередньо просвічує предмет, що позначається словом.
Початкове навчання математики вимагає, перш за все, оволодіння рахунком. Однак, "щоб рахувати, - зазначав Ф. Енгельс, - треба мати не тільки предмети, що підлягають рахунку, але володіти вже здатністю відволікатися при розгляді цих предметів від інших їх властивостей, крім числа. Слабкий розвиток цієї здатності, тобто. невміння відволіктися". від конкретного змісту явищ створює суттєві перепони на шляху успішного засвоєння та математичних знань.
Природним наслідком перелічених труднощів, поруч, коїться з іншими названими раніше, стає повільніший темп навчальної діяльності цих дітей, їх знижена сприйнятливість до навчання – знижена обучаемость.
4) прогресуюче зростання стомлюваності, різке зниження працездатності, поява чи загострення симптомів нервових розладів.
Природно, що діти "групи ризику" - хворі, ослаблені та "незрілі" - найважче переносять зміни звичного способу життя, пов'язані з початком систематичного навчання. Режим навчальних занять, денного відпочинку відповідає психофізичним можливостям даного контингенту школярів. У разі раціонального з погляду вимог шкільної гігієни режиму, орієнтованого на вікові нормативи, вони дають несприятливі зрушення може здоров'я.
Батьки звертають увагу на те, що дитина в школі так втомлюється, що домашнього відпочинку їй не вистачає, щоби зняти втому. З'являються скарги на біль голови, на розлад сну ("довго не засинає", "неспокійно спить", "скрикує уві сні"). У дитини погіршується апетит, виникають симптоми нервово-психічних відхилень: тики, мимовільні рухи руками, шморгання носом або нервове покашлювання та інше.
Вчителі зазначають, що ці діти не можуть зосередитися під час навчальних занять, відволікаються, утримати їхню увагу вдається лише на дуже короткий час. Часто від них чуються скарги на кшталт:
"Я втомився", "Я хочу додому".
Розділ 2 Діагностика дітей групи ризику у передшкільний період
2.1 Методи дослідження дітей групи ризику у передшкільний період.
Психолого-педагогічне діагностування дітей групи ризику у передшкільний період представлено Г.Ф. Кумаріна, розроблена в лабораторії корекційної педагогіки науково-дослідного інституту теорії та історії педагогіки АПН Росії. Методика призначена насамперед тим працівникам дошкільних закладів та школи – вихователям, педагогам, психологам, які здійснюють добір дітей до корекційних класів. У розробці комплексу діагностичних завдань виявлення дітей групи ризику, представлених у ньому, взяли участь співробітники лабораторії І.І. Аргінська, Ю.М. В'юнкова, Н.В. Нечаєва, Н.А. Цирулик, Н.Я. Чуйно.
а) Методи фронтального вивчення дітей
Вирішення питань, пов'язаних із вивченням дітей, які вступають до школи, перебуває у компетенції шкільної психолого-педагогічної комісії.
На першому етапі роботи завдання комісії полягає в тому, щоб організувати збір наукової інформації про дітей, які вступають до школи, здійснити загальне орієнтування в їх якісному складі та заздалегідь виділити дітей з низьким рівнем готовності до школи, з прогнозованими труднощами у навчанні.
Найбільш зручними методами роботи цьому етапі є методи фронтального вивчення дітей. З цією метою насамперед використовується метод тестування, організується виконання всіма дітьми. підготовчих групбазових для школи дитячих садків ряду діагностичних завдань. Призначення завдань - виявити у майбутніх першокласників рівень зрілості тих найважливіших психофізіологічних і психологічних функцій, які найбільше необхідні для включення до шкільного навчального процесу, виявити дітей з низьким рівнем сформованості цих найважливіших передумов навчальної діяльності, вже на цьому етапі націлити увагу вихователів на необхідність спеціальної корекційної роботи з ними.
Організовує та проводить роботу з вивчення дітей у дитячому садку одна людина з членів шкільної психолого-педагогічної комісії – спеціально підготовлений для цього завуч школи, психолог чи вчитель. Найбільш вдалий час для такого вивчення - березень - травень. Тестування випускників дитячих садків ведеться на навчальних заняттях у групі, у природній та звичній для дітей обстановці. Його цілям є 7 діагностичних завдань. Виконання завдань організується протягом кількох днів. У програму одного заняття не рекомендується включати більше одного діагностичного завдання. Для виконання завдання вибирається найсприятливіший відрізок часу. Пред'являючи діагностичне завдання дітям, педагог у жодному разі підкреслює його винятковості. Завдання діти виконують самостійно.
Нижче наведено діагностичні завдання, які рекомендується використовувати у процесі фронтального вивчення дітей. Кожне завдання супроводжується окремим описом цільового призначення, умов виконання. Даються також показники типових рівнів виконання завдань, які є критеріями оцінки виконаних робіт. Рівень виконання завдання проставляється на звороті аркуша, у якому виконується завдання, і заноситься у вільну таблицю, у якій фіксуються загальні результати тестування (додаток I).
Завдання №1- Змальовування з дошки та самостійне продовження візерунка.
Призначення завдання- комплексна діагностика психофізіологічних та інтелектуальних функцій, сформованості передумов навчальної діяльності.
Виконання цього завдання дозволяє отримати уявлення про стан розвитку надзвичайно важливих для подальшої навчальної діяльності здібностей та функцій дитини.
Насамперед, воно виявляє розвиток функцій, необхідні оволодіння листом: показує, як розвинені в дитини дрібні м'язи руки, кінестетична чутливість; наскільки він здатний до тонкого зорового аналізу; чи може утримати візуальний образ, сприйнятий з дошки, і перенести його на робочий лист; чи достатній при цьому досягнутий рівень координації у системі очей-рука.
Малювання візерунка виявляє певною мірою і розумовий розвиток дитини - її здатність до аналізу, порівняння, узагальнення (в даному випадку - взаємного розташування та чергування відрізків і кольорів, що становлять візерунок), до усвідомлення закономірностей (що виявляється при виконанні другої частини завдання - самостійному продовженні візерунка).
Виявляється і рівень розвитку таких необхідних учня якостей, як здатність організувати увагу, підпорядкувати його виконання завдання, утримати поставлену мету, побудувати відповідно до неї свої дії, критично оцінити отриманий результат.
Організація роботи.Візерунок - зразок виконується заздалегідь на дошці, розлінованій у клітку:
Візерунок виконується як двоколірний (використовуються, наприклад, червоний і синій крейди). Дітям лунають чисті листки у велику клітку.
Перед кожною дитиною лежить набір кольорових олівців (або фломастерів) – не менше 6-ти.
Робота складається з трьох частин: 1-а частина - змалювання візерунка, 2-я частина - самостійне продовження візерунка, 3-я частина - перевірка та вторинне виконання роботи з метою виправлення помічених помилок.
У міру закінчення роботи дітьми листочки збираються.
Інструкція(слова дітям): "Хлопці! Звичайно, всі ви раніше малювали візерунки і, сподіваюся, любите це робити. Зараз ви повинні будете намалювати на своїх листочках візерунок - такий самий, як на дошці. Розгляньте візерунок уважно - розташування ліній по клітинах, їх колір повинні бути у вас точно такі ж, як на дошці. його самостійно до кінця рядка. Коли ви закінчите, перевірте по дошці, чи все ви правильно зробили. новий візерунокнижче. Усі зрозуміли завдання? Запитайте зараз, якщо щось незрозуміло. Далі працюватимете самостійно".
Оцінка виконання завдання(Оцінюється найкращий з виконаних візерунків).
1-й рівень- Візерунок змальований і продовжений правильно - фотографічно точно. В обох випадках дотримана задана закономірність у величині та розташуванні ліній, чергуванні кольорів. Лінії малюнку чіткі, рівні.
2-й рівень- Візерунок змальований і продовжений з дотриманням заданої закономірності в розташуванні ліній, чергуванні кольорів. Однак у малюнку немає належної чіткості та точності: ширина, висота, кут нахилу відрізків лише приблизно відповідають заданим у зразку.
Малюнок можна визначити по суті правильним, але недбалим. Загальна недбалість може бути на тлі поганої графіки.
3-й рівень- при змальуванні допускаються грубі спотворення візерунка, які повторюються і за самостійного його продовження; задана закономірність у розташуванні ліній порушена: пропущені окремі елементи візерунка (наприклад, одне із горизонтальних ліній, що з'єднують вершини, згладжені чи зовсім нівельовані відмінності у висоті вершин).
4-й рівень- виконаний малюнок лише дуже віддалено схожий на зразок: дитина вловила і відобразила в ньому лише дві особливості - чергування кольору та наявність вугільчастих ліній. Решта елементів конфігурації візерунка пропущені. Не витримується часом навіть рядок - повзе вниз чи вгору.
Завдання №2- "Малювання намиста" (методика І.І. Аргінської).
Призначення завдання:виявити кількість умов, які може утримати дитина у процесі діяльності під час сприйняття завдання на слух.
Організація завдання:Завдання виконується на окремих листах з малюнком кривої, що зображує нитку.
 |
Для роботи у кожної дитини має бути не менше шести різнокольорових фломастерів чи олівців.
Робота складається на двох частин: 1 частина (основна) - виконання завдання (малювання намиста), 2 частина - перевірка роботи та у разі необхідності перемальовування намиста.
Інструкція до першої частини:"Діти, у кожного з вас на листочку намальована нитка. На цій нитці потрібно намалювати п'ять круглих намистин так, щоб нитка проходила через середину намистин. Всі намистини повинні бути різного кольору, середня намистина повинна бути синя. (Інструкція повторюється два рази). Починайте малювати".
Інструкція до другої частини завдання:(Виконання цієї частини тесту починається після того, як всі діти виконали першу частину). "Зараз я ще раз розповім, які потрібно було намалювати намисто, а ви перевірте свої малюнки, чи все зробили правильно. Хто помітить помилку, зробіть нижче новий малюнок. )".
Оцінка виконання завдання
1-й рівень- Завдання виконано правильно, враховано всі п'ять умов:
положення намистин на нитці, форма намистин, їх кількість, використання п'яти різних кольорів, фіксований колір середньої намистини.
2-й рівень- під час виконання завдання враховано 3-4 умови.
3-й рівень- під час виконання завдання враховано 2 умови.
4-й рівень- під час виконання завдання враховано трохи більше умови.
Завдання №3- "Заселення будинку", (методика І.І.Аргінської).
Призначення завдання:виявити здатність дітей до розгляду ситуації з різних сторін, вміння переключитися з одного знайденого рішення на пошук іншого.
Організація роботи:вчитель заздалегідь на дошці малює будинок (див. малюнок) і готує три великі картки із зображенням "мешканців будинку": крапки, палички, галочки. Кожній дитині дається листок із зображенням того самого будинку. Для роботи потрібний олівець або фломастер (ручка).
Робота над завданням складається з трьох частин: 1 частина – навчальна, 2 частина – основна, 3 – перевірка виконаного завдання та у разі потреби – виправлення помилок.
Інструкція до I частини:"Діти, на ваших листочках намальовано будинок. У ньому шість поверхів. На кожному поверсі три кімнати. У цьому будинку на кожному поверсі живуть такі мешканці:
точка (показує картку), паличка (показує картку) та галочка (показує картку). На всіх поверхах ці мешканці живуть у різному порядку. На верхньому поверсі у першій кімнаті ліворуч живе крапка (малює у вікні на дошці крапку), у середній кімнаті живе паличка (малює паличку). Підкажіть мені, хто живе в останній кімнаті". (Діти називають галочку і вчитель малює її у вікні). "Тепер намалюйте олівцем на своєму листочку, в якій кімнаті хтось живе на шостому поверсі". (Діти малюють, вчитель перевіряє, чи правильно вони виконують малюнок, допомагає тим, хто відчуває труднощі).
"Тепер заселятимемо мешканцями п'ятий поверх. У першій кімнаті ліворуч на п'ятому поверсі теж живе крапка. Подумайте, як треба поселити паличку та галочку, щоб вони жили не в тому порядку, як на шостому поверсі?" (Діти підказують: "У середній кімнаті галочка, в останній – паличка"). Розміщення "мешканців" малюється на дошці та на листочках.
Інструкція до 2 більшості:"Ми разом дізналися, як живуть мешканці на двох поверхах. Залишилося ще чотири поверхи. Їх ви самі заселите. Послухайте уважно, що потрібно зробити: поселіть на кожному з поверхів одну точку, одну паличку і одну галочку так, щоб на всіх поверхах вони жили у різному порядку. Не забудьте, що різний порядок має бути на всіх шести поверхах”. (У разі потреби інструкція повторюється двічі).
Оцінка виконання основної частини завдання(враховується "заселення" лише чотирьох нижніх поверхів):
1-й рівень- завдання виконано правильно: знайдено чотири різних варіантіврозміщення, що не повторюють "заселення" 5-го та 6-го поверхів.
2-й рівень- знайдено 3-2 різні варіанти розміщення з чотирьох можливих.
3-й рівень- Знайдено один варіант розміщення з чотирьох можливих.
4-й рівень- Самостійних рішень не знайдено: повторено рішення навчального етапу або робота не виконана (поверхи залишилися незаселеними).
Завдання №4- "Розфарбовування фігур" (методика Н.Я.Чутко).
З набору трикутників (4 - рівнобедрених, 3 - рівносторонніх, 3 - прямокутних), зображених у прямому та перевернутому, у прямому та дзеркальному положеннях виділяються та розфарбовуються різними кольорами однакові.
Призначення завдання- Виявити, як діти класифікують наочний матеріал за самостійно знайденою основою.
Організація роботи- робота фронтальна, вимагає попередньої заготівлі листочків для кожної дитини із зображенням відповідного ряду фігур, у правому верхньому кутку листочків – прізвище, ім'я дитини. Кожен повинен мати свій набір кольорових олівців (або фломастерів).
Інструкція(слова вчителя до класу): Це завдання схоже на ті, які ви багато разів виконували, малюючи і розфарбовуючи різні фігури. Зараз уважно розгляньте ці фігури і знайдіть серед них однакові. , стільки і знадобиться кожному різних кольорових олівців (або фломастерів) кожен обирає сам.
Оцінка виконання завдання:
1-й рівень- Класифікація виконана правильно. Виділено три групи різних фігур (4 рівнобедрених трикутники, 3 – рівносторонні та 3 – прямокутні).
2-й рівень- одна помилка (нерозрізнення однакових фігур у прямому та перевернутому положенні або нерозрізнення однакових фігур у прямому та дзеркальному положенні).
3-й рівень- дві помилки (нерозрізнення однакових фігур у прямому та перевернутому положенні та нерозрізнення фігур у прямому та дзеркальному положенні).
4-й рівень- три помилки (нерозрізнення однакових фігур у прямому та перевернутому положенні, у прямому та дзеркальному положенні, а також нерозрізнення різних фігур); безглузде, хаотичне розфарбовування фігур.
Завдання №5- Складання схем слів під диктування (методика Н.В.Нечаєвої).
РОЗУМ, СІК, ЛАПА, СОСНА, ЗІРКА
Призначення завдання- Виявити готовність психофізіологічних функцій, що забезпечують сприйняття мови на слух, рівень розвитку фонематичного аналізу, а також здібності до перекладу звукового коду в іншу знакову систему, в даному випадку – у гуртки (перекодування).
Організація роботи- "Диктант виконується на листку в клітинку в третину зошитового листа. На ньому повинні поміститися прізвище дитини та п'ять рядків слів:
 |
Бажано, щоб діти заздалегідь познайомилися із цим видом завдання, але з іншим набором слів. Методику проведення таких занять викладено нижче в інструкції. Обов'язкова вимога при відборі слів для тренувальних диктантів - збіг кількості звуків з кількістю букв. Однак навіть наявність у дітей досвіду запису слів під диктування гуртками не змінює порядок проведення завдання. У будь-якому випадку слід діяти за інструкцією.
Інструкція:"Діти, незважаючи на те, що ви ще не вмієте писати, ви зараз запишіть кілька слів, але не літерами, а кружками: скільки літер у слові, стільки ви намалюєте кружків". Далі розбирається зразок: "Вимовте хором повільно слово "рак", а я під ваше диктування запишу це слово гуртками: рак -000. Скільки гуртків вийшло? - Три. Перевіримо написане, "прочитаємо" гуртки: 000 - рак. Все правильно". У разі потреби розбір прикладу повторюється. Зразок на листку не малюється.
Оцінка "диктанту".При правильному виконанні завдання виходить наступний запис:
 |
1-й рівень- Усі схеми виконані правильно.
2-й рівень- 3-4 схеми виконані правильно.
3-й рівень- 1-2 схеми виконані правильно.
4-й рівень- усі схеми виконані неправильно.
Завдання №6- "Читання схем слів" (методика Н.В.Нечаєвої).
Призначення завдання:виявити готовність психологічних і психо-фізіологічних функцій, що забезпечують читання, - вміння здійснювати звуковий синтез і співвідносити письмовий хід зі звуковим (перекодування, але протилежне тому, що робить дитина за диктанту).
Організація роботи.Кожна дитина отримує аркуш із малюнками тварин і намальованими відразу схемами слів, відповідні назвам цих тварин, але розташованим не по порядку, а вразбивку. Діти повинні за допомогою сполучної лінії встановити відповідність між назвою тварини та її схемою. Робота виконується простим олівцем. Листи з малюнками можуть бути багаторазового використання, якщо при стиранні лінії не залишається сліду від олівця.
Як і завдання №5, у разі бажаний досвід виконання подібних завдань. Вимоги відбору слів (назв тварин або інших предметів) для тренувальних вправ ті ж, що й у завданні №5: не можна використовувати ті картинки, які дано в діагностичному завданні; можливі ті назви тварин та інших предметів, у яких кількість звуків збігається з кількістю букв, виключаючи слова з буквою й; можливі назви з ненаголошеними голосними та оглушенням приголосних.
Інструкція:"Діти, сьогодні ви спробуєте "читати" слова, написані не літерами, а кружками". Далі розбирається зразок. І тому на дошці малюються дві схеми.
Поруч із першою схемою прикріплюється картинка, що зображує, наприклад, вовка, а поруч із другою схемою - сома. "Хто намальований на цій картинці? - Вовк. "Який набір гуртків підходить до цього слова? "Читаємо" разом першу схему: 000 о-л-к. Ця схема не підходить, тут менше гуртків, ніж потрібно. "Читаємо" другу схему: 0000 - о-л-к. Вона підходить. З'єднаємо лінією ці гуртки та картинку”.
Також розбирається і " читання " слова " сом " .
«Тепер те саме ви зробите на своїх листочках: візьміть до рук простий олівець, тихо промовте назву намальованої тварини, знайдіть, який набір гуртків відповідає цій назві, і з'єднайте лінією схему та картинку. Не соромтеся, якщо лінії будуть перетинатися, як це сталося на нашому зразку.
Отже, кожну картинку ви поєднаєте лінією з відповідними гуртками».
Оцінка «читання» схем слів:
1-й рівень- Усі зв'язки визначені правильно.
2-й рівень- 3-4 зв'язки визначено правильно.
3-й рівень- 1-2 зв'язки визначено правильно.
4-й рівень- Усі зв'язки визначені неправильно.
Малюнок до завдання № 6
 |
 |
ТОВТОВ
ТОВ
ТОВ
Завдання №7.- "Розмітка" (методика Н.К. Індік, Г.Ф. Кумаріної, Н.А. Цирулик).
Призначення завдання:діагностика особливостей зорового аналізу, умінь планування та контролю у практичній діяльності.
Організація роботи.Заздалегідь мають бути підготовлені листи білого паперу розміром 12х16 (см), шаблони з тонкого картону (прямокутник 6х4 см), прості олівці або кольорові фломастери для кожної дитини.
Робота складається з двох частин: 1 частина, основна - виконання завдання (розмітка листа), 2 частина - перевірка завдання та у разі необхідності виконання його заново.
Інструкція до першої частини:"Хлопці, уявіть, що нам треба прикрасити кімнату прапорцями ось такої форми (показує прямокутник). Сьогодні ми потренуємося в тому, як треба розмічати такі прапорці. Перед вами листок паперу потрібно зробити так, щоб прапорців з нього вийшло якнайбільше. Тому Перш ніж обводити прямокутники, подумайте, як ви це робитимете.
Інструкція до другої частини завдання(Виконання цієї частини завдання починається після того, як діти виконали першу частину). "Зараз кожен з вас уважно подивиться на свою розмітку, і сам її оцінить: чи так він зробив, як вимагалося. Повторюю, що потрібно було розмістити на листочку якнайбільше прапорців. При розмітці ми маємо бути економними. Якщо ви побачите, що можна було зробити краще, розмістити більше прапорців, зробіть роботу заново на звороті листка.
Оцінка рівня розмітки(Для оцінювання вчитель вибирає найкращий з двох можливих варіантів):
1-й рівень- Прямокутники розміщені на аркуші раціонально: обводяться, починаючи від краю аркуша, впритул прилягають один до одного. На аркуші вмістилася їх максимальна кількість – 8.
2-й рівень- є спроба вмістити якнайбільшу кількість прямокутників. Однак через те, що обведення їх починається з деякими відступами від краю листа (згори або збоку), або між окремими прямокутниками залишаються зазори, у ряду розміщених на аркуші фігур сторони виявляються зрізаними.
3-й рівень- Розміщення прямокутників на аркуші далеко від раціонального, незважаючи на те, що виявляється прагнення при їх взаємному розташуванні дотриматися певної системи. Загалом обведеними виявляються трохи більше 4 фігур.
4-й рівень- Прямокутники розміщуються на площині без будь-якої системи, хаотично. Обведено трохи більше 3 фігур.
Підсумки фронтального вивчення дітей підготовчих до школи груп знаходять свій відбиток як було зазначено у зведеній таблиці. Загальна оцінка результатів виконання дітьми всіх діагностичних завдань виражається через середній бал. Діти, які набрали найвищий середній бал потребують корекційної роботи, вимагають себе особливої уваги вихователів. Ці діти виділяються також щодо подальшого індивідуального вивчення. У графі таблиці "Укладання" навпроти прізвищ цих дітей робиться позначка "рекомендований для індивідуального вивчення".
б) Методи індивідуального вивчення дітей
В індивідуальному вивченні дітей на передшкільному етапі велика роль приділяється особам, які безпосередньо спілкуються з ними – батькам, вихователям. Завдання шкільного педагога, що відповідає за цей етап вивчення дітей, - організувати спостереження батьків та вихователів, звернути їхню увагу до тих сторін розвитку майбутніх першокласників, які характеризують їхню шкільну зрілість. Допоможуть йому у вирішенні цього завдання спеціально підготовлені для цього заздалегідь протиражені школою матеріали: "Анкета для батьків майбутніх першокласників" (Додаток №2), "Рекомендації з вивчення дітей для вихователів дитячих садків" (Додаток №.3), "Схема педагогічної характеристики випускника дитячого садка" (Додаток № 4).
Важливе місце в індивідуальному вивченні дитини приділяється безпосередньому спілкуванню з нею педагога. Організується таке спілкування у формі індивідуальної співбесіди з дитиною, до якої також включаються і діагностичні завдання. При цьому має на меті встановити глибину, ступінь відставання дитини в розвитку, її сприйнятливість до допомоги, потенційну здатність до навчання.
Для індивідуальної співбесіди дитина запрошується разом із батьками. Необхідно організувати справу таким чином, щоб батьки принесли із собою його вироби: малюнки, вишивки, моделі, зібрані з конструктора, фігурки із пластиліну та будь-які інші вироби. Це суттєво збагатить враження про дитину, про її підготовленість до школи.
У тих випадках, коли батьки на попередньому етапі вивчення дітей не заповнювали анкету, їм пропонується відповісти на її запитання усно. Батьки можуть бути присутніми при подальшій роботі з дитиною, але у разі, коли ця присутність стає на заваді, їх просять почекати закінчення обстеження в іншому приміщенні.
У програму індивідуального вивчення дитини входить розмова, і навіть виконання ним низки діагностичних завдань. Вивчення більшості майбутніх першокласників проводиться у дитячих садках. Але для випадків, коли дитина не відвідувала дитячий садок і виявилася поза увагою шкільної психолого-педагогічної комісії, діагностування проводиться під час запису його до школи. Програма діагностування будується членами шкільної психолого-педагогічної комісією у разі з урахуванням індивідуальності дитини з використанням методик, призначених як фронтального, так індивідуального обстеження.
Розмова з дитиною,знайомство з ним повинні проходити природно, невимушено, не формально, ні в якому разі не схожі на іспит.
Розмова перш за все повинна допомогти вчителю встановити індивідуальний контакт з дитиною. У її завдання також входить зрозуміти, чи має дитина психологічний настрій на школу, бажання вчитися; вона повинна сприяти виявленню його кругозору, його здатності орієнтуватися в часі та просторі, розкрити володіння мовними засобами, навичками зв'язного мовлення.
"Питання, які можуть бути задані в ході бесіди: як тебе звуть? Скільки тобі років? За якою адресою живеш? Як називається наше місто, країна, де ми живемо? Які ще знаєш міста, країни? З кого складається сім'я? Чи є брати? , сестри, молодші вони чи старші, мама, тато? вона тобі подобається, чи любиш передачі про тварин?.. Яких тварин знаєш? школі?
За ситуацією можуть бути й інші питання, їх набір може бути скорочено.
У процесі розмови виявляється також стан педагогічної підготовки дитини до школи - знання букв, вміння читати, уявлення про склад числа, форму предметів, величину.
Потім дитині пропонуються для виконання одне одним діагностичні завдання. Спочатку дитина виконує запропоновані завдання самостійно, але у разі, якщо вона не справляється з ними, їй надається необхідна допомога. Така організація діяльності дітей має одночасно дві мети. Одна з них - допомогти дитині впоратися із завданням, забезпечити її успішне виконання. Друга - виявити, наскільки чутливою виявляється дитина до допомоги, чи приймає, чи засвоює вона її, чи може під впливом наданої допомоги сама знайти допущені в самостійній роботі помилки і виправити їх. Чуйність дитини на допомогу, здатність засвоювати її є прогностично значущим показником її потенційних навчальних можливостей, її навчання.
Надання допомоги дитині відбувається за принципом – від мінімальної до максимальної. Відповідно до цього принципу послідовно включаються такі три види допомоги: стимулююча, спрямовуюча та навчальна. За кожною з них стоять різні ступінь та якість втручання педагога у роботу дитини.
Стимулююча допомога.Необхідність у такій допомозі виникає тоді, коли дитина не входить у роботу після отримання завдання або коли робота завершена, але виконана неправильно. У першому випадку вчитель допомагає дитині організувати себе, мобілізувати увагу, націлити рішення завдання, підбадьорюючи його, заспокоюючи, вселяючи впевненість у здібності впоратися з нею. Вчитель запитує у дитини, чи зрозумів вона завдання, і якщо виявляється, що ні, повторно роз'яснює її. У другому випадку - він вказує на наявність помилки у роботі та необхідність перевірки запропонованого рішення.
Напрямна допомога.Даний вид допомоги має бути передбачений для випадків, коли у дитини виникають труднощі у визначенні коштів, способів діяльності, у плануванні - у визначенні першого кроку та наступних дій. Ці труднощі можуть бути виявлені як у самому процесі роботи дитини (у цьому випадку він висловлює свої труднощі вчителю: "Не знаю, як почати, що робити далі"), або вони виявляються після того, як робота закінчена, але зроблена неправильно. В обох випадках вчитель прямо чи опосередковано спрямовує дитину на правильний шлях, допомагає йому зробити перший крок на шляху до вирішення, намітити план дій.
Навчальна допомога.Необхідність надання навчальної допомоги виникає у тих випадках, коли інші її види виявляються недостатніми, коли треба безпосередньо вказати або показати, що і як треба робити для того, щоб вирішити запропоноване завдання або виправити допущену в ході рішення помилку. У умовах особливу діагностичну важливість набуває ступінь засвоєння допомоги, що є головним критерієм диференціацій дітей " групи ризику " від дітей із дефектологічними формами розумового недорозвинення.
Нижче наведемо набір діагностичних завдань, що використовуються в процесі індивідуального вивчення дітей.
Завдання №1.- "Виготовлення аплікації" (методика Н.А.Цірулік)
Призначення завдання:діагностика вміння дітей аналізувати умови пред'явленого завдання, у разі практичного характеру: планувати хід її вирішення, вибирати адекватні дії, критично оцінювати отриманий результат.
Організація роботи.Учню дають білий аркуш паперу із зображенням контуру човника з вітрилом та кольорові геометричні фігури (4 квадрати – 2см х 2 см., 4 прямокутні рівнобедрені трикутники з катетом у 2 см., усі одного кольору).
Робота складається з двох частин: 1 частина – виконання завдання, 2 частина – оцінка учнем виконаного завдання та у разі необхідності переробка роботи – виготовлення нової аплікації.
Інструкція до 1 частини роботи:"Перед тобою контур якогось предмета. Як ти думаєш, що це таке?" Дитина: "Човник". Треба цей човник розфарбувати, але не олівцем, а за допомогою цих (показує) геометричних фігур. Фігури треба помістити всередині човна так, щоб вони не виходили за межі зображення.
Інструкція до 2 частини роботи:"Поглянь уважно на свій човник. Подобається він тобі? Красива вийшла? Чи все ти зробив правильно?" Якщо учень сам не помічає допущених помилок (фігури не прилягають один до одного, виходять за контури), вчитель вказує на них. Запитує, чи хоче він зробити новий човник, краще? У разі негативної відповіді педагог не наполягає на цьому.
Оцінка виконання аплікації.При оцінці враховуються:
а) спосіб виконання дитиною завдання (завдання виконується на основі початкового обмірковування, планування розміщення геометричних фігур або без планування, методом спроб та помилок);
б) раціональність розміщення фігур;
в) критичність в оцінці виконаного завдання;
г) бажання, готовність виправити допущені помилки самостійно;
д) темп діяльності під час виконання завдання.
1-й рівень- фігури викладені правильно і швидко (учень миттєво проаналізував завдання та розпочав його виконання).
2-й рівень- контур заповнений правильно, але учень працював шляхом спроб і помилок, тому витратив більше часу; у процесі роботи сам себе коригував.
3-й рівеньлише частина контуру заповнена правильно, деякі фігури виходять за його обриси: при оцінці роботи помилок не помічає, але коли вчитель звертає на них увагу, готовий їх виправити.
4 рівень- контур заповнений хаотично, більшість геометричних фігур виходять за його контури, помилки не помічаються, бажання зробити краще при вказівці на них немає.
Завдання №2.- Продовження орнаменту.
Призначення завдання- встановити здатність дитини до аналізу та синтезу візуально сприймається та індивідуально пред'явленої інформації, усвідомлення закономірностей, до утримання навчальної задачі та її умов у процесі діяльності, сприйнятливість до допомоги.
Організація роботи.До роботи заздалегідь на окремих картках готуються варіанти орнаменту.
Орнамент-зразок виконується кольоровими фломастерами (на представленому малюнку колір конкретної фігури позначений літерами), для зручності в роботі картка, на якій намальований орнамент наклеюється прямокутний конверт. У конверт кожного нового учня вставляється лист, у якому виконується завдання.
Варіанти завдання пред'являються послідовно - від першого, найскладнішого, до третього, найпростішого. Якщо дитина справляється з першим варіантом, пред'являти такі варіанти не потрібно. Другий і далі третій варіант завдання пред'являються лише у випадках, коли дитина не справляється з попереднім. Другий і третій варіанти вже в своєму змісті мають послідовно зростаючі елементи допомоги дитині (або роблячи яскравішими, яскравими тонкі відмінності у величині фігур-2 варіант орнаменту, або знімаючи їх зовсім).
Інструкція:"Розглянь уважно орнамент і продовжи його".
Оцінка виконання завдання:При оцінці враховується лише правильність відтворення заданих у зразку послідовних відмінностей між складовими орнаментом фігурами (відмінності у величині, формі, кольорі фігур).
1-й рівень- Правильно виконується 1 варіант завдання.
2-й рівень- Правильно виконується 2 варіант завдання.
3-й рівень- дитина змогла правильно виконати лише третій варіант завдання.
4-й рівень- навіть третій варіант завдання дитина правильно виконати не змогла.
Завдання №3.- Класифікаційний аналіз сюжетної картинки (методика Ю.Н. Вьюнкової).
Призначення завдання:визначити рівень розвитку аналітико-синтетичних здібностей дитини, її вміння аналізувати, узагальнювати, класифікувати наочно сприйняту інформацію: знаходити загальні та відмітні ознаки зображених предметів, усвідомлювати підстави відмінностей, класифікувати ці предмети з опорою на суттєві ознаки.
Організація роботи.У завданні використовується будь-яка сюжетна картинка. Це може бути міський, сільський пейзаж, особливості життєдіяльності людей та інше. Важливо, щоб у картинці було багато різноманітних об'єктів (наприклад, будинки, люди, тварини, техніка, рослинність тощо).
Завдання і двох частин: перша частина - навчальна, запровадження експериментальну ситуацію; друга - виконання завдання. У разі труднощів дитині надається допомога.
У першій частині – навчальній – дитина вчиться виконувати класифікацію відомих їй реальних предметів. При цьому вчитель підводить його до розуміння того, що подібні предмети можна назвати одним узагальнюючим словом. Виконуються кілька вправ із залученням низки узагальнюючих понять, наприклад, таких як "меблі", "навчальні речі", "посуд". До виконання другої частини завдання можна переходити, якщо педагог переконався, що дитина зрозуміла, що від неї вимагається.
Інструкція до другої, основної частини завдання:"Розглянь картинку уважно та назви предмети, які можна об'єднати в одну групу. Дай загальну назву цій групі предметів, як ми зараз робили"
Оцінка класифікаційного аналізу:
1-й рівень- діти легко виділяють окремі предмети, спираючись на їх загальні, суттєві ознаки і дають цій групі узагальнену в понятті назву: "рослини", "транспорт", "люди", "домашні тварини" та ін.
2-й рівень- діти виділяють предмети у групу правильно, однак, узагальнене поняття в основному дається ними за функціональною ознакою: "що носять", "що їдять", "що рухається" або дати загальну назву групі дитина не може. На допомогу, що надається, легко відгукуються.
3 рівень- Різні предмети об'єднуються дітьми за ситуативною ознакою (людей об'єднують з будинком - "вони тут живуть", тварин поєднують з рослинністю - "вони це люблять"), спрямовуюча, навчальна допомога сприймається насилу.
4-й рівень- діти при класифікації поєднують різні предмети за несуттєвою ознакою (кольором, величиною) або називають окремі предмети без будь-якого угруповання.
Завдання №4.- повторення дитиною прохолодного ритму (методичне інструментування Н.В. Нечаєвої).
Призначення завдання:виявити рівень звукової диференціації на несловесному матеріалі, вміння встановлювати часові відносини у заданій групі звуків.
Організація роботи:пропонуються послідовно 3 ритми, що складаються з 5 бавовнів у будь-якому їх поєднанні. Дитина повторює ритм після кожного проплескування експериментатором.
Інструкція:"Я зараз проплескаю ритм, а ти його після мене повтори так само".
Оцінка повторення ритму.
1 рівень- повторив точно всі три ритми;
2 рівень- повторив точно 2 ритми;
3 рівень- Правильно повторив один ритм; не повторив жодного ритму.
4 рівень- не повторив жодного ритму правильно.
Завдання №5.- Послідовна назва ("читання") кольорових гуртків (методичне інструментування прийому Н.В.Нечаєвої).
Призначення завдання:виявити готовність до навчання читання (здатність ока слідувати за впорядкованим рядом знаків та вміння дитини без помилок цей ряд називати).
Організація роботи. Для роботи готується картка. На одній стороні її намальовано 4 рядки кольорових кружків по 10 кружків у кожному рядку.
З іншого боку картки один рядок кольорових гуртків (зразок):
Завдання складається з двох частин: 1-навчальна, 2 - основне завдання.
Інструкції.Спочатку розбирається зразок: "Подивися, тут намальовані кольорові кружки.) Назви їх поспіль за кольором: Червоний, зелений, зелений, коричневий. Називай сам далі. Дитина: "Жовтий, кружок". Слово "гурток" говорити не треба". Після того як засвоєно спосіб називання гуртків і з'ясовано, що дитина знає назви пропонованих їй кольорів, можна переходити до виконання основного завдання: "Тепер так само назви всі кольорові гуртки, намальовані на цьому листочку, називай їх поспіль по рядках". Вчитель рукою показує напрямок "читання" - зліва направо, від першого рядка до четвертого.
Оцінка правильності "читання" кольорових кружечків:
1 рівень - "прочитано" без помилок:
2 рівень – "прочитано" з 1 помилкою;
3-4 рівень - допущено більше однієї помилки.
3 та 4 рівні виконання завдання свідчать про можливі потенційні труднощі дитини при оволодінні навичкою читання.
Знання №6.- Упорядкування.
Призначення завдання:виявити рівень початкових математичних уявлень дітей: про рахунок предметів та співвідношення між числами, сформованість уявлення про впорядкованість.
Організація роботи.Заздалегідь готуються картонні круги діаметром 5 див з точками.
Кола розташовані перед дитиною безладно.
Інструкція:"Уважно розглянь ці кола. В одних колах точки мало, в інших багато. Зараз кола розташовані безладно. Подумай і розташуй ці кола в ряд по порядку. Коли шукатимеш той чи інший порядок, не забувай, що і в колах є точки. "
Оцінка завдання упорядкування.
1-й рівень- завдання виконано цілком правильно; порядок визначено правильно.
2-й рівень- у вибудованій послідовності кіл допущено 1-2 помилки.
3-й рівень- у розташуванні кіл допущено 3-4 помилки.
4-й рівень- Допущено понад 5 помилок.
Завдання №7.- виявлення сформованості початкових геометричних уявлень про склад числа (методика І.І. Аргінської).
Організація роботи.Виставляється 7 будь-яких предметів чи їх зображень те щоб їх було добре видно (предмети може бути як однакові, і різні). Для виконання завдання дітям необхідний аркуш паперу та олівець. Завдання складається з кількох частин. Вони пропонуються послідовно.
Інструкція:а) "Намалюйте на листках стільки ж кіл, скільки на дошці предметів:
б) намалюйте квадратів на один більше, ніж кіл;
в) намалюйте трикутників на 2 менше, ніж кіл;
г) обведіть лінією 6 квадратів;
д) зафарбуйте п'яте коло.
Оцінка рівня початкових математичних уявлень:
(Оцінюється якість виконання всіх підзадань у сукупності)
1-й рівень- Завдання виконано цілком правильно.
2-й рівень- Допущено 1-2 помилки.
3-й рівень- Допущено 3-4 помилки.
4-й рівень- при виконанні завдання допущено більше 5 помилок.
У випадках, коли дитина під час індивідуальної співбесіди та виконання запропонованих завдань показує дуже низькі результати, виникає необхідність отримання додаткової інформації про її готовність до школи, навчання, її потенційні навчальні можливості.
Доцільно провести для цього ще одну зустріч із дитиною – в інший час, щоб зняти можливі сумніви в тому, що низькі результати виявилися випадковістю, були зумовлені поганим самопочуттям, настроєм дитини.
Завдання №8.- Опис картинки з безглуздими ситуаціями "Нісенітниці". Такі завдання часто друкуються в дитячих журналах. У додатку № 5 представлений можливий зразок такої картинки. (Завдання розроблено С.Д.Забрамною, (1971р.). Методичне інструментування його запропоновано Г.Ф. Кумаріною)
Призначення завдання- Виявлення дітей з сильними порушеннями в пізнавальній діяльності.
Організація роботи- Для роботи заздалегідь готується картинка.
Інструкція: Учню пропонується уважно розглянути картинку Через 30 сік. педагог запитує "Розглянув?" Якщо відповідь негативна чи невизначена, дає ще час. Якщо ствердний пропонує розповісти, що намальовано на картинці. У разі утруднення дитині надається допомога:
1) стимулююча. Педагог допомагає учневі розпочати відповідати, подолати можливу невпевненість. Він підбадьорює дитину, показує своє позитивне ставлення до її висловлювань, ставить спонукаючі до відповіді питання ("Сподобалася тобі картинка? "Що сподобалося?" "Добре, молодець, правильно думаєш");
2) напрямна. Якщо спонукаючих питань виявляється недостатньо, щоб викликати активність дитини, задаються прямі питання:
"Смішна картинка?", "Що в ній смішного?"
3) навчальна. Разом з дитиною розглядається якийсь фрагмент картинки та виявляється її безглуздість: "Подивися, що тут намальовано", "А таке може бути в житті?" Тобі не здається, що тут щось переплутано?" "А ще тут є щось незвичайне?"
Оцінка виконання завдання:
При оцінці враховуються:
а) включення дитини на роботу, зосередженість, ставлення до неї, самостійність;
б) розуміння та оцінка ситуації в цілому;
в) планомірність опису картинки;
г) характер словесних висловлювань.
1-й рівень- дитина відразу входить у роботу. Правильно та узагальнено оцінює ситуацію в цілому: "Тут все переплутано", "Плутанина якась". Доводить зроблене узагальнення аналізом конкретних фрагментів, фрагменти аналізує у порядку (згори донизу чи зліва направо). У роботі зосереджений, самостійний. Висловлювання ємки та змістовні.
2-й рівень- ситуація оцінюється правильно, але рівень організованості, самостійності у роботі недостатній. У ході виконання завдання потребує стимулюючої допомоги. При описі картинки фрагменти відокремлюються хаотично, випадково. Описується те, на що впало око. Дитина часто вагається у пошуках потрібних слів.
3-й рівень- оцінити правильно та узагальнено ситуацію дитина сама не може. Його погляд довго блукає картинкою. Щоб учень почав відповідати, потрібна напрямна участь педагога. Засвоєний з його допомогою спосіб аналізу застосовується при описі, оцінці інших фрагментів, але робота йде дуже мляво. Активність дитини доводиться постійно стимулювати, слова витягувати.
4-й рівень- Дати правильну оцінку ситуації дитина не може. Стимулюючу, спрямовуючу допомогу не бере. Зразок аналізу, даний педагогом, не засвоює, неспроможна перенести їх у нову ситуацію, застосувати під час аналізу інших фрагментів.
Діти, які на низькому рівні виконавши завдання № 1-7, показали 3-4 рівень і при виконанні завдання № 8 повинні насторожити педагога.
У висновку вважаємо за необхідне ще раз звернути увагу на важливість та необхідність створення членами шкільної психолого-педагогічної комісії, у процесі індивідуального вивчення дитини привітної та доброзичливої атмосфери. Необхідно пам'ятати, що вивчення дитини - це не іспит, не ревізія успіхів дошкільного етапу розвитку дітей, а початок роботи школи, що формує. Реакція педагога, що займається з дитиною, за всіх варіантів її відповідей має бути позитивною. Вчитель зобов'язаний з використанням різних видівдопомоги забезпечити кожному виконання завдань, звісно, різних рівнях. Важливо, щоб з співбесіди дитина йшла з відчуттям, що вона успішно впоралася з усіма завданнями і бесіда з нею принесла вчителю радість та задоволення.
Дані, отримані при індивідуальному вивченні дитини: спостереження за її поведінкою, результати розмови та виконання всіх діагностичних завдань відображаються у протоколі індивідуального обстеження (додаток №6). Тут же отримує відображення та зміст розмови з батьками майбутнього першокласника. Таким чином, ще перед початком навчального року шкільна психолого-педагогічна комісія отримує підготовлений за певною програмою матеріал, який дозволяє зробити досить об'єктивну оцінку шкільної зрілості майбутніх першокласників.
Перерахуємо ще раз його складові: результати вивчення випускників дитячих садків за фронтальними, діагностичними методиками; дані про розвиток та особливості дітей, отримані від батьків у результаті їх анкетування та розмов з ними; характеристики дітей, підготовлені вихователями базових дитячих садків; матеріали індивідуального обстеження дітей, які за підсумками першого етапу вивчення показали недостатній рівень шкільної зрілості та умовно було віднесено до групи ризику.
Членам шкільної комісії, яка проводить попередній відбір дитиною до корекційних класів, крім усіх перерахованих вище матеріалів на дитину, необхідно також уважно проаналізувати результати її передшкільної диспансеризації, які знаходять відображення в медичній формі № 26. Напередодні школи всіх майбутніх першокласників оглядають фахівці – медики: офтальм , отоларинголог, дерматолог, стоматолог, хірург, педіатр, невропатолог, психоневролог Їх висновок про стан здоров'я дітей, про наявні відхилення в системах та функціях організму знаходить відображення у зазначеній формі. Напрямок для навчання до середньої загальноосвітньої школи отримують лише діти, у стані здоров'я яких не виявлено грубих відхилень. Особливу увагу членів шкільної комісії мають привернути зафіксовані у формі № 26 дані про незначні порушення у стані здоров'я, які не є протипоказанням для навчання у загальноосвітній школі. До них належать, перш за все, вказівки на можливі хронічні захворювання внутрішніх органів(печінки, нирок, легень), негрубі дефекти зору, слуху, порушення в будові та функціях лорорганів (поліпи, тонзиліти), кістково-м'язової системи (порушення постави, плоскостопість), збільшення щитовидної залози, ожиріння та ін. На особливу увагу заслуговує запис психов . Прикордонні розлади психоневрологічної сфери важко діагностуються фахівцями під час одноразового обстеження, але водночас у висновку психоневролога іноді містяться вказівки на астеноневротичний або астеновегетативний синдром, вегетосудинну дистонію, психофізичний інфантилізм, психосоціальну занедбаність. Можливі також діагнози: затримка психічного чи розумового розвитку. У такому випадку зазвичай слідує рекомендація - пробне навчання в масовій школі.
Важливим документом, який поряд із формою № 26 має стати предметом аналізу членів шкільної комісії, є медична карта дитини. У ній також може бути додаткова інформація про потенційно загрозливих дітей. При аналізі медичної картки слід звернути увагу на записи, що фіксують можливі відхилення у перебігу вагітності та пологів матері дитини (інтоксикація, фізичні чи психічні травми, дострокові пологи, накладення щипців тощо). Не повинні залишитися поза увагою та вказівки на хвороби, перенесені дитиною у дошкільному дитинстві, особливо у дитинстві.
З урахуванням усіх отриманих даних шкільна комісія направляє до корекційних класів вже з першого вересня дітей, висновок про низький рівень шкільної зрілості яких зроблено на основі збігу незалежних один від одного, але однозначних оцінок вихователів дитячих садків, батьків, педагога. Діти, в оцінці рівня готовності яких до шкільного навчання такої одностайності немає, зараховуються до звичайних класів для подальшого спостереження, апробації їхніх навчальних можливостей у реальній навчальній діяльності.
Висновок шкільної психолого-педагогічної комісії про рівень шкільної зрілості майбутнього першокласника та рекомендовані умови його шкільного навчання фіксується у підсумковій графі "Укладання" протоколу індивідуального вивчення дитини.
2.2 Аналіз результатів діагностичного дослідження.
Результати групового обстеження наведено у таблиці №1.
| № п\п | Прізвище Ім'я дитини | Порівн. бал. | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | |||
| 1 | Арсланова Анжела | 2 | 2 | 1 | 1 | 3 | 2 | 2 | 1,9 |
| 2 | Артемова Олеся | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1,1 |
| 3 | Алімов Раміз | 3 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 1 | 2,1 |
| 4 | Багаутдінов Ільгіз | 2 | 1 | 3 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1,7 |
| 5 | Басирова Еліна | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2,3 |
| 6 | Григор'єв Єгор | 2 | 2 | 3 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2,1 |
| 7 | Губайдулін Еміль | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1,3 |
| 8 | Гаджієв Бакір | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1,9 |
| 9 | Воронцова Катя | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2,1 |
| 10 | Грибан Павло | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2 | 1 | 2,1 |
| 11 | Данило Сашко | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2,7 |
| 12 | Дементьєв Діма | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2,0 |
| 13 | Жирнякова Ганна | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1,9 |
| 14 | Істомін Владік | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2 | 1 | 2,1 |
| 15 | Ішмуратова Регіна | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1,3 |
| 16 | Ільясова Фаягуль | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1,7 |
| 17 | Кузина Маша | 1 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1,7 |
| 18 | Коробова Юля | 2 | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2,0 |
| 19 | Кіньябулатова Люзія | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1,3 |
| 20 | Мананова Наташа | 3 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2,3 |
| 21 | Мітякін Роман | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1,3 |
| 22 | Магадіїв Володя | 1 | 1 | 1 | 3 | 2 | 1 | 2 | 1,6 |
| 23 | Прозорова Кіра | 1 | 2 | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2,1 |
| 24 | Рузанова Олена | 2 | 3 | 3 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2,1 |
| 25 | Садиків Дамір | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,9 |
| 26 | Соловйова Аліна | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1,7 |
| 27 | Султангаліна Віка | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2,3 |
| 28 | Тіунов Женя | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,7 |
| 29 | Уразбахтіна Аделя | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 1 | 2,0 |
| 30 | Кузнєцов Павло | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,9 |
| 31 | Хамзін Айнур | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3,0 |
| 32 | Юдін Саша | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1,7 |
За результатами виконання діагностичних завдань
Дітей 1 рівня -5
Дітей 2 рівня -22
Дітей 3 рівня -5
Дітей 4 рівня не виявилося.
За даними групового дослідження, були складені графіки для кожної дитини групи ризику.
За результатами групового дослідження було складено гістограму.
З дітьми, які набрали найвищий бал, проводилася індивідуальна робота.
Таблиця 2.
| № п\п | Прізвище Ім'я дитини | Рез-ти вип-ия діагностичних завдань | Порівн. бал | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | |||
| 1 | Хамзін Айнур | 3 | 3 | 2 | 1 | 2 | 3 | 3 | 2,4 | 2 |
| 2 | Кузнєцов Павло | 4 | 2 | 2 | 2 | 1 | 3 | 3 | 2,4 | 2 |
| 3 | Тіунов Женя | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 3 | 3 | 2,6 | 2 |
| 4 | Садиків Дамір | 4 | 3 | 2 | 2 | 1 | 3 | 3 | 2,6 | 2 |
| 5 | Данило Сашко | 4 | 3 | 1 | 2 | 1 | 3 | 3 | 2,4 | 2 |
Завдання №1- "Виготовлення аплікації" (методика Н.А.Цірулік)
2 дитини впоралися із завданням 3 рівня, 3 дитини – із завданням 4 рівня.
Завдання №2- "Продовження орнаменту"
2 дитини впоралися із завданням 2 рівня, 3 дитини – із завданням 3 рівня.
Завдання №3- "Класифікаційний аналіз сюжетної картинки"
Завдання №4- "Повторення дитиною прохолодного ритму" (методичне інструментування Н.В.Нечаєвої)
1 дитина впорався із завданням 1 рівня, 4 дитини – із завданням 2 рівня.
Завдання №5- "Послідовне називання ("читання") кольорових гуртків" (методичне інструментування прийому Н.В.Нечаєвої)
3 дитини впоралися із завданням 1 рівня, 1 дитина – із завданням 3 рівня.
Завдання №6- "Упорядкування"
Завдання №7- "Виявлення сформованості початкових геометричних уявлень про склад числа" (Методика І.І.Арінської)
5 дітей впоралися із завданням 3 рівня.
Завдання №8- "Опис картинки з безглуздими ситуаціями"
5 дітей впоралися із завданням 2 рівня.
За даними індивідуального дослідження, були складені графіки для кожної дитини групи ризику:
Якщо порівняти фронтальне діагностування та індивідуальне тих самих дітей, виявляється, що при індивідуальному виконанні завдань результати дещо вищі.
Зробимо математичну обробку даних за критерієм Манна – Уітні:
Припустимо, що:
Н 0 - рівень виконання завдань при фронтальному діагностуванні не нижче, ніж за індивідуального.
Н 1 - рівень виконання завдань при фронтальному діагностуванні нижче, ніж за індивідуального.
Перевірка:
| Група1: Фронтальні дослідження. | Група2: Індивідуальні дослідження. | |||
| № | Показник | Ранг | Показник | Ранг |
| 1 | 2,4 | 2 | ||
| 2 | 2,4 | 2 | ||
| 3 | 2,4 | 2 | ||
| 4 | 2,5 | 4,5 | ||
| 5 | 2,5 | 4,5 | ||
| 6 | 2,7 | 6,5 | ||
| 7 | 2,7 | 6,5 | ||
| 8 | 2,9 | 8,5 | ||
| 9 | 2,9 | 8,5 | ||
| 10 | 3 | 10 | ||
| суми | 14,2 | 40 | 12,2 | 15 |
| середні | 0,36 | 0,8 | ||
Відповідь: Н 1. Рівень виконання завдань при фронтальному діагностуванні нижче, ніж за індивідуального.
2.3. Корекційна програма педагогічної допомоги дітям групи ризику.
Оскільки дослідження проводилося жовтні місяці 2002 року, то організуючи з дітьми групи ризику серію корекційних занять, можна трохи поліпшити їх результати. Завдання мають бути спрямовані на розвиток уваги, пам'яті, мислення, уяви, мовлення, тонкої моторики та координації рухів рук, а також на розвиток математичних уявлень, збільшення обсягу знань дитини про навколишній світ та широту загальної ерудиції дошкільника.
УВАГА
Шкільне навчання висуває високі вимоги до уваги дитини. Він не тільки повинен зосередитися на поясненнях вчителя та виконанні завдань, а й утримувати свою увагу протягом усього уроку, а це багато! Малюк також не повинен відволікатися на сторонні справи – а іноді так хочеться поговорити із сусідом чи помалювати новим фломастером!
Хороша увага – найважливіша умова успішного шкільного навчання.
1. Що тут намальовано?
Порахуй та назви всі предмети на малюнку.
2. Подивися на зразок та розставте значки у порожніх клітинках відповідно до цифр.
| 3 | 8 | 1 | 7 | 4 | 5 | 2 | 6 | 4 | 1 | 9 | 5 | 2 | 7 | 8 | 1 |
| 2 | 4 | 5 | 3 | 8 | 9 | 1 | 5 | 8 | 4 | 6 | 7 | 3 | 1 | 4 | 2 |
| 1 | 7 | 3 | 5 | 9 | 4 | 6 | 1 | 8 | 7 | 3 | 5 | 1 | 4 | 9 | 8 |
ПАМ'ЯТЬ
Успіхи вашого малюка в школі багато в чому залежить від його пам'яті.
Маленькі діти запам'ятовують багато різної інформації. Дайте прочитати малюку вірш кілька разів, і він уже сам розповість його напам'ять. Однак пам'ять маленької дитини мимовільна, тобто вона запам'ятовує те, що запам'яталося, бо було цікаво. Дитина не перед собою завдання: мені треба запам'ятати цей вірш.
Зі вступом до школи приходить час довільної пам'яті. У школі дитині доведеться запам'ятовувати великі обсяги інформації. Він повинен запам'ятати не те, що цікаво, а те, що потрібно, та ще й стільки, скільки потрібно.
1. Намалюй фігурки так само.
2. Послухай уважно кілька слів і постарайся їх запам'ятати.
Зачитайте дитині усі 10 пар слів. Потім називайте дитині тільки перше слово з пари, а вона нехай згадує друге слово.
осінь – дощ
ваза - квіти
лялька – сукня
чашка - блюдце
книга – сторінка
вода – риба
машина - колесо
будинок - вікно
будка - собака
годинник - стрілки
МИСЛЕННЯ
Як ми радіємо, коли чуємо кумедні та водночас розумні міркування наших дітей. Дитина пізнає світ і вчиться мислити. Він навчається аналізувати та узагальнювати, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки.
1. Назви у кожній групі предмет, який не підходить до інших. Поясні, чому він зайвий.
2. Послухай невеликі оповідання та відповідай на запитання.
О. Саша та Петя були одягнені у куртки різного кольору: синю та зелену. Сашко був одягнений не в синю куртку. У куртку якого кольору був одягнений Петя?
Б. Оля та Олена малювали фарбами та олівцями. Оля малювала не фарбами. Чим малювала Олена?
В. Альоша та Мишко читали вірші та казки. Альоша читав не казки. Що читав Мишко?
Відповіді: А – у синю, Б – фарбами, В – казки.
МАТЕМАТИКА
На момент вступу до школи у малюка мають бути сформовані елементарні математичні уявлення. Діти повинні мати навички кількісного та порядкового рахунку в межах першого десятка; порівнювати числа першого десятка між собою; порівнювати предмети за висотою, шириною та довжиною; розрізняти форми предметів; орієнтуватися у просторі та на аркуші паперу.
1. Розфарбуй зорельоти, які летять вгору, червоним
кольором, вниз – синім, праворуч – зеленим, ліворуч – жовтим.
2. Розставте математичні знаки:
Якщо ваша дитина не знайома з цими математичними знаками, то поясніть їй їх значення і розставте ці знаки разом із нею. Головне, щоб дитина правильно визначала відносини "менше", "більше" і "рівно".
ТОНКА МОТОРИКА ТА КООРДИНАЦІЯ РУХІВ РУК
Чи готова рука вашої дитини до листа? Це можна визначити, оцінивши його тонку моторику та координацію рухів руки дитини.
Тонка моторика – це різноманітні рухи, в яких беруть участь дрібні м'язи кисті руки. Тільки при хорошому розвитку кисті дитина писатиме красиво і легко.
Тонку моторику в дітей віком можна і потрібно розвивати. Цьому сприяють заняття з мозаїкою, ліплення, малювання.
1. Обведи малюнки точно лініями, намагайся не відривати олівець від паперу.
2. Уважно слухай і малюй візерунок від точки: постав
олівець на крапку, малюй лінію - одна клітина вниз, одна клітина вправо, одна клітина вгору, одна клітина вправо, одна клітина вниз, одна клітина праворуч, одна клітина праворуч, одна клітина праворуч. Далі продовжуй такий самий візерунок сам.
Друге завдання: поставте олівець на крапку, малюй лінію - дві клітинки вгору, одна клітина направо, дві клітинки вниз, одна клітина направо, дві клітинки нагору, одна клітина направо. Далі продовжуй такий самий візерунок сам.
ЧИТАННЯ
Вимоги до знань дітей, які вступають до школи, постійно зростають. Сьогодні важливо, щоб дитина мала початкові навички читання. Так, він повинен уміти визначати місце звуку в слові, знаходити слова з певними звуками, ділити слова на склади та пропозиції на слова.
Добре, якщо дитина вміє записувати прості слова, читати невеликі тексти та розуміти їхній зміст.
Від сформованості навички читання значно залежить і подальша успішність з інших предметів, оскільки в школі дуже швидко діти переходять до роботи з підручниками, які вони повинні вміти читати та розуміти прочитане.
1. Знайди неправильні літери.
2. Склади слова з літер.
РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ
До 6-7 років мова дитини має бути пов'язаною та логічною, з багатим словниковим запасом. Маля має правильно чути звуки і правильно вимовляти всі звуки рідної мови, причому не тільки ізольовано, а й у зв'язному мовленні.
Розвиток мовлення - основна умова успішного оволодіння листом і читанням.
1. Правильно підбери протилежні за змістом слова.
Дитина має правильно підібрати протилежне слово до кожного із запропонованих. Помилкою вважається відповідь типу "гучна - тиха".
повільно – швидко
гарячий - ...
товстий...
добрий - ...
2. Поясні значення слів.
Прочитайте дитині слово. Попросіть пояснити його значення. Перед тим, як виконувати це завдання, поясніть дитині з прикладу слова " стілець " , як виконувати. При поясненні дитина має назвати групу, до якої належить цей предмет (стілець - це меблі), сказати, з чого складається даний предмет (стілець зроблений з дерева) і пояснити, для чого він потрібен (він потрібен для того, щоб на ньому сидіти) .
Зошит. Літак. Олівець. Стіл.
УЯВА
Багато батьків вважають, що запорукою успіху в навчанні є вміння читати, писати та рахувати, але часто цього виявляється недостатньо.
Велику роль засвоєнні шкільних знань грає уяву. Слухаючи пояснення вчителя, дитина повинна представляти ситуації, з якими вона не стикалася у своєму житті, представляти образи, що не існують насправді. Тому для успішного навчання в школі необхідно, щоб дитина мала добре розвинену уяву.
1. Дорисуй картинку, розпочату художником.
Добре, якщо дитина намалювала цікаву сюжетну картинку, використавши при цьому всі запропоновані постаті.
2. Домалюй і розкрий чарівницю так, щоб одна стала доброю, а інша - злою.
НАВКОЛИШНІЙ СВІТ
До 6-7 років дитина повинна мати певний запас знань та уявлень про навколишній світ. Добре, якщо у дитини є елементарні знання про рослини та тварини, про властивості предметів та явищ, знання в галузі географії та астрономії, уявлення про час.
Час.
Назви частини доби по порядку.
Чим відрізняється день від ночі?
Назви дні тижня по порядку.
Назви весняні, літні, осінні, зимові місяці року.
Що більше: хвилина чи година, день чи тиждень, місяць чи рік?
Світ та людина.
Назви професії:
- Який предмет потрібен, щоб:
Виміряти час;
Розмовляти з відривом;
Спостерігати за зірками;
Виміряти вагу;
Вимірювати температуру?
– Які ти знаєш види спорту?
– Назви музичні інструменти?
– Яких ти знаєш письменників?
Вирішення цих та інших подібних завдань допоможуть дитині успішніше опановувати шкільний матеріал.
Отже, гіпотеза про те, що своєчасне запобігання причинам шкільної дезадаптації сприяє вищому рівню готовності до шкільного навчання, є вірною.
Висновок ы
Програма активної педагогічної допомоги дітям групи ризику займає важливе місце в системі заходів, спрямованих на підвищення педагогічної, соціальної та економічної ефективності народної освіти, охорону фізичного та морального здоров'я дітей, запобігання відсіву їх зі школи, протиправної поведінки неповнолітніх.
Відбір дітей у корекційні класи- це важливе і відповідальне завдання, що вимагає для свого вирішення добре скоординованих зусиль батьків, вихователів дошкільних закладів, шкільних педагогів та психологів.
При відборі дітей у корекційні класи слід керуватися двома взаємопов'язаними критеріями, що доповнюють один одного. Один із них- низький рівень готовності дитини до шкільного навчання, тобто. шкільна зрілість. Другий критерій проблеми адаптації до шкільного життя (на початковому етапі навчання у стандартних класах). Перший критерій відіграє провідну роль попередньому етапі відбору дітей. Другий критерій є провідним на новому етапі спостереження за дітьми у реальній навчальній діяльності.
Низький рівень шкільної зрілості проявляє себе недорозвитком однієї чи, як правило, кількох основних сторін психічного і фізичного розвитку та здоров'я дітей, найбільш суттєвих для включення до навчальної діяльності.
При вирішенні спірних питань про направлення дитини до корекційного класу принципово важливим, найбільш надійним і переконливим є критерій ускладненого включення до шкільного життя в умовах нормального класу-проблеми шкільної адаптації.
Вирішення питань, пов'язаних з вивченням дітей, які вступають до школи, перебувають у компетенції шкільної психолого-педагогічної комісії.
На першому етапі роботи завдання комісії полягає в тому, щоб організувати збір наукової інформації дітям, які вступають до школи, здійснити загальне орієнтування у їх якісному складі та попередньо виділити дітей з низьким рівнем готовності до школи, з прогнозованими труднощами у навчанні. Найбільш зручними методами цьому етапі є методи фронтального вивчення дітей. З цією метою, насамперед, використовується метод тестування, організується виконання всіма дітьми підготовлених груп базових для школи дитячих садків низки діагностичних завдань.
В індивідуальному вивченні дітей на передшкільному етапі велика роль приділяється особам, які безпосередньо спілкуються з ними-батькам, вихователем.
Завдання шкільного педагога, що відповідає за цей етап вивчення дітей, - організувати спостереження батьків і вихователів, звернути їхню увагу до тих сторін розвитку майбутніх першокласників, які характеризують їхню шкільну зрілість. Важливе місце в індивідуальному вивченні дитини приділяється безпосередньому спілкуванню з нею педагога.
Своєчасне запобігання причинам шкільної дезадаптації сприятиме вищому рівню готовності до школи.
Висновок
У дипломній роботі представлена психолого-педагогічна методика діагностування дітей групи ризику, одним із призначень якої є відбір дітей до корекційних класів. Вважаємо за необхідне відзначити, що діагностування дітей групи ризику – які мають парціальні, прикордонні, доклінічні порушення розвитку – це дуже важке завдання.
Її рішення вимагає комплексного підходу, можливе лише за участю медиків, психологів, педагогів.
Важко переоцінити роль, яку можуть і мають зіграти у своєчасному виявленні дітей групи ризику педагоги-вихователі дошкільних закладів, шкільні вчителі. Нерідко саме вони першими стикаються з індивідуальними проблемами розвитку дитини та дають їм первинну оцінку, при необхідності звертаються за консультаціями до фахівців – шкільного психолога, психоневролога. Буває, на жаль, і так, що довгий час педагогом ці проблеми не помічаються або неправильно оцінюються і тоді допомога дитині приходить з великим запізненням або не приходить зовсім.
Професійна увага до дітей, вивчення їх розвитку, оцінка динаміки цього розвитку в конкретних умовах виховання та навчання має сьогодні стати органічною частиною педагогічної діяльності. Це - той резерв, який дозволить піднятися самої цієї діяльності на новий якісний рівень і водночас грамотно вирішувати питання, що виникають у школі у зв'язку із запровадженням диференційованих форм навчання та, зокрема, у зв'язку зі створенням корекційних класів та груп.
Завдання психолога полягає в тому, щоб знайти індивідуальні, специфічні для кожної дитини способи оптимального розвитку її інтересів, здібностей, особистості в цілому, можливості самовиховання та самоорганізації.
Найголовніше-спільними зусиллями психолога, вихователів і батьків спробувати зрозуміти особливості дитини як особистості, що формується в контексті конкретних життєвих умов з урахуванням історії його виховання, вікових, статевих та індивідуальних особливостей взаємовідносин з дорослими і однолітками і на цій основі визначити програму подальшої роботи з ними.
Література
1. Актуальні проблеми діагностики затримки психічного розвитку. Під. ред. К.С. Лебединський. М.,1982.
2. Асмолов А.Г. Психологія особистості. М., 1990.
3. Борякова Н.Ю., Соболєва А.В., Ткачова В.В. Практикум щодо розвитку мисленнєвої діяльності у дошкільнят. М.: "Гном-Прес", 1999.
4. Буянов М.І. Розмови про дитячу психіатрію: Кн. для вчителя. М., 1986.
5. Введення у психологію / Под ред. А.В. Петровського М., 1996.
6. Венгер Л.А., Пілюгіна Е.Г., Венгер Н.Б., Виховання сенсорної культури дитини. М., 1988.
7. Виготський Л.С. Проблема віку. //Зібр. Соч..: Т.4. М., 1984.
8. Годфруа Ж. Що таке психологія?: У 2-х т. М., 1992.
9. Чи готова ваша дитина до школи? Книжка тестів. -М.: ТОВ "Видавництво "Росмен-Прес", 2001.
10. Непам'ятна Н.І. Становлення дитині 6-7 років. М., 1992.
11. Виготський Л.С. Проблеми віку. Зібр. тв., Т.4, М., 1984.
12. Особливості психологічного розвитку дітей 6-7 років. / За ред. А.В. Запорожця, Я.З.Неверович М., 1986.
13. Божович Л.І. Особистість та її формування у дитячому віці. М., 1978.
14. Маркова А.К. Формування мотивації вчення у шкільному віці. М., 1988.
15. Вивчення психології особистості "важкого" молодшого школяра: Метод. Рекомендації. / За ред. Н.А.Головань. Кіровоград, 1988
16. Практикум з психодіагностики. Конкретні психодіагностичні методики. / Ред. кол. А.І.Зеліченко, І.М.Карлінська та ін. -М.: Вид-во Моск. ун-ту, 1990.
17. Сидоренко О.В. Методи математичної обробки у психології. -СПб.: ТОВ "Мова", 2001.
18. Кравцов Г.Г. Шестирічна дитина. Психологічна готовність до школи. "Знання". М., 1967.
19. Діти із затримкою психічного розвитку. / За ред. Т.А. Власової, В.І. Лубовського, Н.А. Ципіною. М., 1984.
20. Дидактичні ігрита вправи з сенсорного виховання дошкільнят./Под ред. Л.А. Венгер. М.,1978.
21. Дружинін В.М. Психологія загальних можливостей. М., 1995.
22. Дяченко О.М. Уява дошкільника М., 1986.
23. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Подолання затримки мовного розвиткуу дошкільнят. М., "Освіта", 1983.
24. Запорожець О.В. Значення ранніх періодів дитинства на формування дитячої особистості. Принцип розвитку психології М.,1978.
25. Привіт школа! Адаптаційні заняття із першокласниками: Практич. психологія вчителю / Под ред. Пилипко Н.В.-М.: УЦ "Перспектива", 2002.
26. Ігри та вправи щодо розвитку розумових здібностей у дітей дошкільного віку. / Упоряд. Л.А. Венгер, О.М.Дьяченко. М., 1989.
27. Катаєва А.А., Стребелєва Є.А., Дидактичні ігри та вправи у навчанні розумово відсталих дошкільнят. М., 1993.
28. Кон І.С. Дитина та Суспільство. М., 1988.
29. Кузьміна В.К, Діти з розладами поведінки. Київ, 1981.
30. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку в дітей віком. М., 1985.
31. Марковська І.Ф. Затримка психічного розвитку. Клінічна та нейропсихологічна діагностика. М., 1993.
32. Мастюкова О.М. Лікувальна педагогіка. Ранній та дошкільний вік. М. Гуманітарний видавничий центр "ВЛАДОС", 1997.
33. Методика відбору дітей у корекційні класи. /Під. ред. Г.Ф. Кумаріної М., 1990.
34. Нікітін Б.П. Сходинки творчості або розвиваючі ігри. М., 1990.
35. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія Теорії, факти, проблеми. М., 1995.
36. Пилипко Н.В. Запрошення у світ спілкування. Програма психології спілкування для учнів початкової школи. - У кн.: Можливості практичної психології. Вип. 2. М., УЦ "Перспектива", 2000.
37. Пилипко Н.В. Запрошення у світ спілкування. Заняття з психології для молодших класів. Ч1.2. М., УЦ "Перспектива", 2001.
38. Поліванова К.Н., Цукерман ГА Введення у шкільне життя. - У кн.: Вчимося спілкуватися з дитиною. М., «Освіта», 1993.
39. Практикум з розвитку мисленнєвої діяльності у дошкільнят: Навчально-методичний посібник для логопедів, вихователів та батьків. / За ред. Т.б. Філічевой.-М.: "Гном-Прес", 2000.
40. Практична психологія для педагогів та батьків. /Під. ред. М.К.Тутушкиной. С.-Петербург. 2000.
41. Психологічні аспекти організації навчально-виховного процесу у класах вирівнювання: Метод. Рекомендації. Київ, 1980.
42. Психологія: Словник / Под ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. М., 1990.
43. Родарі Джанні. Граматика фантазії. Введення в мистецтво вигадування історій. /Пер. з італ. М., 1978.
44. Суботіна Л.Ю. Розвиток уяви в дітей віком. Ярославль, 1997.
45. Тунік Є.Є. Психодіагностика творчого мислення СПб., 1997.
46. Ульянкова У.В. Діти із затримкою психічного розвитку. Н.Новгород. 1994.
47. Вчимося спілкуватися з дитиною. / В. А. Петровський, А. М. Виноградова та ін М., 1993.
48. Фрейд А. Норма та патологія дитячого розвитку. / / А. Фрейд, З. Фрейд. Дитяча сексуальність та психоаналіз дитячих неврозів. СПб., 1997.
49. Чого на світі не буває? Цікаві ігри для дітей віком від 3 до 6 років. / За ред. О.М.Дьяченко, Є.Л.Агаєвої. М., 1991.
50. Чибісова М.Ю. Психологічні заняття майбутніх першокласників. - У кн: Можливості практичної психології. Вип.3. – М., УЦ «Перспектива», 2001.
51. Чистякова М.І. Психогімнастика. М., 1990.
52. 150 тестів, ігор, вправ для підготовки дітей до школи. -М.: ТОВ "Видавництво АСТ", 2002.
Виготський Л.С., 1982
Прояв зазначених показників поведінки у психологічно не готових до школи дітей відзначається також у роботах психологів. Див, зокрема, А.Л. Венгер, М.Р.Гінзбуог. Методичні рекомендації щодо спостереження за психічним розвитком учнів підготовчих класів шкіл та підготовчих груп дитячих садків. М., 1983; Г.Г. Кравцов, Є.Є. Кравцова. Шестирічна дитина. Психологічна готовність до школи. "Знання". М.1967
Славіна Л.С. Психологічні умови підвищення інтелектуальної активності учнів 1 класу у навчальній роботі. - Вісті АПН РРФСР, 1955, вип.73, с.186.
Виготський Л.С., 1982
Ф. Енгельс. Антидюринг. М., Держполітвидав, 1953, с. 37.
Анкета для учнів «групи ризику» «Взаємини з оточуючими»
Тобі пропонується низка питань, що стосуються різних сторін твого життя. Якщо чесно і обдумано відповідати на кожне запитання, то в тебе буде можливість краще пізнати себе.
Тут немає правильних та неправильних відповідей. Відповідай на кожне запитання наступним чином: якщо ти згоден, відповідай "так", якщо не згоден - відповідай "ні". Якщо ти не живеш разом із батьками, то відповідай на запитання про сім'ю, маючи на увазі тих людей, з якими живеш.
Працюй якнайшвидше, довго не роздумуй".
Чи ти вважаєш, що людям можна довіряти?
Чи легко ти заводиш друзів?
Чи буває так, що твої батьки заперечують друзів, з якими ти зустрічаєшся?
Чи часто ти нервуєш?
Чи ти зазвичай в центрі уваги в компанії однолітків?
Ти не любиш, коли тебе критикують?
Чи дратуєшся ти іноді настільки, що починаєш кидатися предметами?
Чи часто у тебе виникає відчуття, що тебе не розуміють?
Чи здається тобі іноді, що за твоєю спиною люди говорять про тебе погано?
Чи багато у тебе близьких друзів?
Чи соромишся ти звертатися до людей за допомогою?
Чи подобається тобі порушувати встановлені правила?
Чи завжди ти вдома забезпечений всім необхідним?
Чи боїшся ти залишатися один (одна) у темряві?
Ти завжди впевнений у собі?
Ти зазвичай здригаєшся при незвичайному звуку?
Чи буває, що коли ти залишаєшся сам, твій настрій покращується?
Чи здається тобі, що у твоїх друзів більше щаслива родина, Чим у тебе?
Чи відчуваєш себе нещасним через брак грошей у сім'ї?
Чи буває, що ти злишся на всіх?
Чи часто ти почуваєшся беззахисним?
Чи важко тобі відповідати у школі перед усім класом?
Чи є у тебе знайомі, яких ти взагалі не переносиш?
Чи можеш ти вдарити людину?
Ти іноді прощаєш людям?
Чи часто батьки карають тебе?
Чи з'являлося в тебе колись сильне бажання втекти з дому?
Чи часто ти почуваєшся нещасним?
Чи легко ти можеш розсердитись?
Ризикнув(-ла) би ти схопити за вуздечку коня, що біжить?
Ти - людина боязка і сором'язлива?
Чи буває в тебе почуття, що тебе недостатньо люблять у ній?
Ти часто робиш помилки?
Чи часто у тебе буває веселий та безтурботний настрій?
Чи люблять тебе твої знайомі, друзі?
Чи буває, що твої батьки не розуміють тебе і здаються тобі чужими?
Чи при невдачах буває в тебе бажання втекти кудись подалі і не повертатися?
Чи буває, що хтось із батьків викликав у тебе почуття страху?
Чи заздриш ти іноді щастю інших?
Чи є люди, яких ти ненавидиш по-справжньому?
Чи часто ти б'єшся?
Чи легко тобі всидіти на місці?
Ти охоче відповідаєш біля дошки у школі?
Чи буває, що ти так засмучений (-а), що довго не можеш заснути?
Чи часто ти лаєшся?
Міг(-ла) би ти без тренування керувати вітрильним човном?
Чи часто у вашій родині буваю сварки?
Ти завжди робиш усе по-своєму?
Чи часто тобі здається, що ти чимось гірший за інших?
Чи легко тобі вдається підняти настрій друзів?
Ключ до опитувальника
Показник № питання
1. Відносини у сім'ї 3+; 13-; 18+; 19+; 26+; 27+; 32+; 38+;47+.
2. Агресивність 7+; 12+; 24+; 25+; 30+; 40+; 41+; 45+; 46+.
3. Недовіра до людей 1-; 2-; 8+; 9+; 10-; 11+; 22+; 23+; 31+.
4. Невпевненість у собі 4+; 14+; 15-; 16+; 20+; 21+; 28+; 29+; 33+; 39+; 49+.
5. Акцентуації: гіпертимна, істероїдна, шизоїдна, емоційно-лабільна 34+; 42-; 50+; 5+; 35+; 43+; 17+; 36+; 48+; 6+; 37+; 44+.
Оцінка результатів
Показник Високі бали (група ризику)
1. Відносини у сім'ї 5 і більше балів
2. Агресивність 5 і більше балів
3. Недовіра до людей 5 і більше балів
4. Невпевненість у собі 6 і більше балів
5. Акцентуації: гіпертимна, істероїдна, шизоїдна, емоційно-лабільна 2-3 бали за кожним типом акцентуації
Обробка результатів
Відповіді учнів звіряються із ключем. Підраховується кількість збігів відповідей із ключем за кожною шкалою. Сумарний бал по кожній із 5 шкал відображає ступінь її вираженості.
Інтерпретація результатів
1. Відносини у ній.
Високі бали свідчать про порушення внутрішньосімейних відносин, яке може бути зумовлене:
напруженою ситуацією у ній;
батьківською ворожістю;
необґрунтованими обмеженнями та вимогами дисципліни без почуття батьківського кохання;
страхом перед батьками тощо.
2. Агресивність.
Високі бали свідчать про підвищену ворожість, задиристість, грубість.
3. Недовіра до людей.
Високі бали говорять про сильно виражену недовіру до оточуючих людей, підозрілість і ворожість.
4. Невпевненість у собі.
Високі бали свідчать про високу тривожність, невпевненість особистості в собі.
5. Акцентуація характеру.
До групи ризику відносять такі типи акцентуації характеру:
Гіпертимний тип. Відрізняється майже завжди добрим настроєм, енергійний, активний, не любить дисципліни, дратівливий.
Істероїдний тип. Виявляє підвищену любов до себе, жагу уваги з боку, ненадійний у людських відносинах.
Шизоїдний тип. Характеризується замкнутістю і невмінням розуміти стан інших людей, часто сягає.
Емоційно-лабільний тип. Характеризується непередбачуваною мінливістю настрою.
3. Робота з батьками (дати батькам необхідну інформацію з проблеми; сформувати групи лідерів-батьків). Сюди належить анкета раннього виявлення батьками залежності в підлітка.
Запитання Бали
1. Чи виявили Ви у дитини:
1. Зниження успішності у школі протягом останнього року. 50
2. Нездатність розповісти Вам про те, як протікає суспільне життя у школі. 50
3. Втрату інтересу до спортивних та інших позакласних заходів. 50
4. Часту зміну настрою. 50
5. Часті синці та порізи. 50
6. Часті застудні захворювання. 50
7. Втрату апетиту та схуднення. 50
8. Часте випрошування у Вас грошей. 50
9. Зниження настрою, негативізм. 50
10. Самоізоляцію. 50
11.Скритність, самотність. 50
12. Позицію самозахисту у розмові про особливості поведінки. 50
13. Гнівність, агресивність. 50
14.Наростаюча байдужість до навколишнього.
15. Різке зниження успішності. 100
16.Татуювання, сліди опіків цигаркою. 100
17.Безсоння, підвищену стомлюваність. 100
18. Порушення пам'яті. 100
19. Відмова від ранкового туалету. 100
20.Наростаючу брехливість. 100
21.Надмірно розширені або звужені зіниці. 200
22. Значні суми грошей без відомого джерела доходу. 300
23. Частий запах спиртного. 300
24.Втрату пам'яті на події, що відбувалися в період сп'яніння. 300
25. Наявність шприца, голок, ацетону. 300
26. Наявність невідомих пігулок, трави. 300
27.Стан сп'яніння без запаху спиртного. 300
28. Почервоніння очних яблук, коричневий наліт мовою. 300
2. Чи чули Ви від дитини:
1. Висловлювання про безглуздість життя. 50
2. Розмова про наркотики. 100
3. Відстоювання свого права на вживання наркотиків. 200
3. Чи стикалися Ви з наступним
1. Зникнення ліків. 100
2. Зникнення з дому грошей, цінностей 100
4. Чи траплялося з Вашою дитиною:
1. Затримання у зв'язку з використанням п'яних засобів на дискотеках. 100
2. Затримання у зв'язку з керуванням транспорту у стані сп'яніння. 100
3. Вчинення крадіжки. 100
4. Арешт у зв'язку із зберіганням, придбанням наркотиків. 300
5. Інші протиправні дії, які у стані сп'яніння. 100
Якщо Ви виявили більш ніж 10 ознак і їхня сумарна оцінка перевищує 2000 балів, можна з великою ймовірністю припустити хімічну залежність.
Додані файли
Проблема поведінки дітей і підлітків, що відхиляється, в даний час набуває загрозливих розмірів. У зв'язку з цим необхідна рання профілактикадевіантної поведінки. Така робота потребує нових професійних підходів, розроблення конкретних форм її реалізації.
Перші прояви девіантної поведінки спостерігаються вже в молодшому шкільному віці та пояснюються щодо низьким рівнем інтелектуального розвитку дитини, «дефектами» процесу формування особистості, негативним впливом сім'ї та найближчого оточення. Чим старша дитинатим більше причин, що сприяють прояву девіацій у поведінці. Це і залежність підлітків від вимог груп та прийнятих у ній ціннісних орієнтацій, та стійка шкільна неуспішність, яка проявляється відсутністю запасу шкільних знань та пізнавальних інтересів. Систематична шкільна неуспішність – серйозна причина появи девіантної поведінки. Наростання неуспішності веде до повної відсутності бажання вчитися. В результаті у підлітка з'являється багато вільного часу, який нічим заповнити, оскільки немає ні пізнавальних устремлінь, ні справ, що цікавлять дитину.
У кожній школі створено певну систему супроводу розвитку дітей з девіантною поведінкою та допомоги сім'ї.
Мета супроводу – повноцінний розвиток дитини.
Фахівці служби супроводу (педагог - психолог, класний керівник; соціальний педагог) проводять діагностику, просвітництво, консультування та корекцію з найбільш важливих проблем розвитку дитини: вибору освітнього маршруту, проблем особистісного розвитку, виступають незалежними експертами та захисниками дитини.
Ефективність реалізації зазначених завдань багато в чому залежить від грамотно організованого процесу вивчення дитині та її найближчого оточення.
«Важкий» молодший вік
Підвищена емоційна чутливість, емоційна нестійкість настрою одна із чинників, що посилює шкільні проблеми, стають причинами соціальної дезадаптації і конфліктності, девіантного поведінки.
Повинно обов'язково проводити дослідження емоційної сфери учнів молодшого шкільного віку. Разом про те, слід пам'ятати, що психодіагностика - не самоціль, “не керівництво до дії, лише перший етап роботи з дитиною, виділення “групи ризику” дітей із емоційному неблагополуччю та роботи з ними.
Існує багато видів емоційного стану, але нас цікавлять ті з них, які істотно впливають на перебіг навчального процесу. До них належать: настрій, тривожність, напруженість. Вибір психодіагностичних методик спрямовано виявлення цих провідних емоційних станів.
Фрагменти дезадаптаційної поведінки, що проявляються, відстежувалися методом спостереження за молодшими школярами по Опитувальнику адаптації вчителем. Метод спостереження був обраний тому, що лише за допомогою нього вдається встановити прояв тих чи інших форм поведінки дитини у шкільних ситуаціях /на уроках, на перерві, спілкуванні з однолітками, вчителями/. Після порівняльного аналізу чинників, що виявилися у поведінці учнів, можна дійти невтішного висновку про серйозні порушення у розвитку особистості та поведінки дитини, і навіть визначити ті синдроми, які насамперед виділяють ці порушення.
Гіперактивних дітей неможливо не помітити, оскільки вони різко виділяються на тлі однолітків своєю поведінкою. Можна виділити такі риси, як надмірна активність дитини, зайва рухливість, метушливість, неможливість тривалого зосередження уваги чимось.
Останнім часом фахівцями показано, що гіперактивність виступає як один із проявів цілого комплексу порушень таких дітей. Основний же дефект пов'язаний з недостатністю механізмів уваги та гальмівного контролю. Синдроми дефіциту уваги є однією з найпоширеніших форм порушення поведінки серед дітей молодшого шкільного віку, причому у хлопчиків фіксуються частіше, ніж у дівчаток. Як правило, у підлітковому віці дефекти уваги у таких дітей зберігаються, але гіперактивність зазвичай зникає і нерідко змінюється інертністю психічної діяльності та недоліками спонукань.
Низька успішність – типове явище гіперактивних дітей. Гіперактивність впливає як на шкільну неуспішність, а й у стосунки з оточуючими. Ці діти не можуть довго грати з однолітками, серед інших є джерелом постійних конфліктів і швидко стають знедоленими. Більшості таких дітей властива низька самооцінка. Вони часто відзначається агресивність, впертість, брехливість та інші форми асоціального поведінки.
Виходячи з цього, робота з гіперактивними дітьми має проводитися комплексно, за участю фахівців різних профілів та обов'язковим залученням батьків та вчителів. Важливе місце у подоланні синдрому дефіциту уваги належить медикаментозній терапії. Тому необхідно переконатися в тому, що така дитина перебуває під наглядом лікаря.
Крім аналізу фрагментів дезадаптаційної поведінки, вивчається зміст переживань школярів, емоційне ставлення дитини до школи. Оцінка провідного фону настрою здійснюється за методикою "Три квадрати", яка є спрощеним варіантом Тесту колірних переваг Люшера. Методика "Три квадрати" дає об'єктивні показники емоційного стану дітей. У період, що діагностується проводиться щоденний замір за даною методикою і дані співвідносяться з думкою вчителя про роботу цієї дитини на уроках в цей день. Дані, отримані за допомогою такого роду психологічного обстеження, говорять про те, що спостерігається зниження працездатності у дітей, які відчувають напругу, тривогу, розгубленість, страх, тобто обирають за методикою "Три квадрати" синій колір у першу чи другу чергу.
Виявлення емоційного ставлення до школи здійснювалося з допомогою методики “Малюнок школи”. Аналіз вибору кольору в малюнках першокласників про школу: переважання червоного, синього та коричневого кольорів у малюнках дітей на шкільну тему свідчить про те, що діти відчувають занепокоєння, збудження, напруження, страх самотності, потребу у підвищеній увазі з боку дорослих.
Для виявлення змін в емоційно-афективній сфері використовуються різні малювальні тести / "Намалюй людину", "Неіснуюча тварина" /, за допомогою яких добре діагностується тривожність та наявність агресивних тенденцій, а також спеціальний дитячий тест тривожності (Р.Теммл, М.Дорки, В. Амен). Поруч із тестами тривожності також додатково використовується Тест Рене Жиля “Емоційна близькість до вчителя”. Ця методика у тому, щоб розкрити специфіку порушень спілкування з учителем в дітей із високим рівнем шкільної тривожності.
Найчастіше в умовах освітньої установи до «групи ризику» прийнято відносити тих учнів, поведінка яких суперечить прийнятим нормам та правилам: наприклад, учнів, для яких характерні перепустки занять, порушення дисципліни, знижена успішність. Нерідко це діти із «особливих» сімей – неповних, багатодітних, опікунських. До «групи ризику» відносять і тих учнів, які проживають у неблагополучних сім'ях – наприклад, у сім'ях, де хтось із батьків зловживає алкоголем та не справляється з батьківськими обов'язками.
Такий підхід певною мірою виправданий: справді, шкільна неуспішність та порушення поведінки часто бувають «прелюдією» до більш серйозних проблем – таких, як правопорушення та зловживання алкоголем та наркотичними речовинами.
При складанні подібних анкет педагогам слід бути особливо обережними: важливо не допустити питань, які провокують цікавість і не відповідають віку та життєвому досвіду учнів. Більшої достовірності можна досягти при анонімному анкетуванні незалежними фахівцями під час проведення масових досліджень із великим охопленням учнів.
Приклад такої методики для старших підлітків представлений до вашої уваги в додатку (Тест-опитувальник «Аддиктивна схильність»)
Ще один підхід у виявленні дітей та підлітків групи ризику залежної поведінки полягає в оцінці їхньої залученості у вживання психоактивних речовин. В даному випадку робляться спроби виявити досвід проб алкоголю та наркотиків, оцінити частоту вживання та зробити висновки про рівень ризику розвитку залежності. Як правило, з цією метою проводиться анкетування учнів
Щороку, на шкільному ПМПк, психолог спільно з класними керівниками, соціальним педагогом обговорюються психолого-педагогічні характеристики учнів Фахівці виділяють серед них дітей та підлітків, що відрізняються замкненістю, скритністю, нетовариським, напруженістю, озлобленістю, депресивністю чи агресивністю, та позначають групу ризику з метою організації роботи з профілактики девіантної поведінки. Узагальнені результати обговорення доводяться до членів рад профілактики у вигляді рекомендацій. Відбувається коригування списку дітей із девіантною поведінкою. За підсумками виконаної корекційно-розвивальної роботи за рік, з урахуванням проблем у процесі навчання та виховання у учнів потенційної «групи ризику» формується список дітей з девіантною поведінкою
Вивчення особистості школярів із цього списку проводиться з використанням «Карти розвитку» школяра. Призначення карти полягає у виявленні серед безлічі факторів, що сприяють девіації, тих основних, які визначають формування відхиляється в кожному конкретному випадку. Карта складається з кількох складових.
По-перше, після поглибленого психологічного дослідження, на учня заповнюється бланк психологічної допомоги дитині «групи ризику» (додаток 1). Умовно, інформацію, відображену в цій карті, можна розділити на 3 блоки:
відомості про саму дитину та її сім'ю;
результати обстеження;
висновок.
Оцінка якостей особистості та умови найближчого оточення відбувається на основі спостереження за школярем, вивчення його взаємовідносин з однолітками, друзями, вчителями, батьками, а також у процесі розмов та збору незалежних характеристик, що даються учню його друзями, товаришами по класу, педагогами та іншими дорослими . На підставі заповнення організуються групи дітей та їх батьків, з якими необхідно проводити профілактичну та корекційну роботу, складаються рекомендації для учасників корекційного процесу щодо ефективної взаємодії з дитиною.
Далі складаються індивідуальні плани роботи (додаток 2), у яких відображено плани дії, всіх фахівців та інших дорослих, які беруть участь у супроводі дитини, описані назви заходів, форми проведення та терміни реалізації.
Педагогом психологом заповнюється бланк - звіт «Корекційної роботи» (додаток 3), яким можна простежити всю коррекционно-развивающую роботу від початку остаточно:
наявна проблема у дитини;
список методик використаних у ході діагностичного дослідження;
короткі результати тестування;
план заходів роботи психолога із учнем;
використані корекційно-розвиваючі програми;
Ще один не менш актуальний на сьогоднішній день бланк (документ, який є своєрідною страховкою для психолога перед адміністрацією школи та іншими контролюючими структурами) - рекомендації спеціалістам (додаток 5), в якому кожен учасник корекційного супроводу, який отримав докладні рекомендації від психолога щодо роботи з учням, залишає свій підпис під короткими рекомендаціями, у тому, що справді такі одержав.
Використання «Карти розвитку» у нашій школі допомагає педагогу-психологу здійснювати прогностичну інтерпретацію результатів дослідження та розробляти рекомендації педагогам та батькам, спрямовані на профілактику девіантної поведінки школярів. Отримані дані допомагають удосконалити структуру та зміст корекційної роботи з дезадаптованими учнями.
4. Психологічна діагностика дітей групи ризику. Дефектодіагностика
Виявлення дітей "групи ризику". Насамперед необхідно чітко сформулювати критерії, за якими дитину можна віднести до «групи ризику», і відповідно до них підбирати методики. Бажано обмежитися двома, максимум трьома критеріями, інакше виявлена група буде надмірно різнорідною, або виникне безліч спірних ситуацій: відноситься дитина до «групи ризику» чи ні. Необхідно пам'ятати, що в жодному разі не можна приймати рішення на підставі однієї методики, потрібно скласти діагностичну батарею.
Наприклад, групою ризику в початковій школі можуть стати діти-шульги або діти з вираженими елементами лівшества. Для виявлення цих дітей потрібно зібрати інформацію у вчителів та батьків та провести діагностичні методики, спрямовані на виявлення провідної руки.
Психологу дуже важливо розуміти, що можливості діагностичних методик обмежені і дуже важко отримати на підставі результатів діагностики вичерпну картину. Ми вважаємо, що за наявності перед психологом такого завдання, як виявлення дітей групи ризику, крім діагностики, необхідно спиратися на експертні оцінки педагогів і результати спостережень за дітьми.
Незважаючи на те, що принципи діагностики порушень розвитку були розроблені, практика психологічної діагностики при відборі дітей з вадами розвитку в спеціальні освітні установи знаходиться на тому ж рівні, на якому вона опинилася наприкінці 30-х років. після заборони застосування психологічних тестів З усіх діагностичних принципів реалізується лише комплексний підхід, власне психологічна діагностика складає інтуїтивно-емпіричному рівні. Пов'язано це з тим, що, відмовившись від застосування стандартизованих психологічних тестів, психологи повинні були мати якісь інструменти для обстеження і як такі інструменти почали застосовувати окремі завдання з тих самих тестових батарей, завдання, які, на суб'єктивну думку кожного конкретного діагноста, дають найбільш показові результати. Кількісна оцінка замінюється емпіричною, суб'єктивною. У посібниках з діагностики порушень розвитку міститься опис численних розрізнених методик, у кращому випадку забезпечених описом того, як ці завдання виконують діти, що нормально розвиваються, і як діють діти з відхиленнями в розвитку, причому ці описи даються без урахування вікових змін. результатів виконання запропонованих завдань і навіть вибору методик, на жаль, не дається.
Тим часом завдання дефектологічної психодіагностики порівняно з 30-40 роками значно ускладнилися. З одномірної кількісної, дефектодіагностика ще більшою мірою має стати диференціальною, багатовимірною. Якщо раніше основним завданням було виявлення відставання в розумовому розвиткуу формі розумової відсталості, то в даний час, коли існують дитячі садки та школи для розумово відсталих, для дітей з затримкою психічного розвитку, дітей з вадами мови, незрячих, слабозорих, глухих, слабочуючих, для дітей з вадами опорно-рухового апарату, необхідно тонко диференціювати ступінь та характер порушень розумового та мовного розвитку, виявити, первинними чи вторинними є ці порушення, оцінити особливості порушень психічного розвитку при недоліках зору, слуху, рухової системи. Все це має найважливіше значення, тому що від цього залежить, до заснування якого типу має бути направлена дитина і яку програму навчання вона може освоювати в тій чи іншій спеціальній школі або дошкільному закладі.
Як же подолати розрив між наявністю теоретичних принципів та відсутністю засобів їх реалізації, тобто відповідних діагностичних методик?
Накопичення даних психологічного вивчення дітей із різними недоліками показало, кожен тип порушеного розвитку має певну, лише йому властиву психологічну структуру. Ця структура визначається наявністю конкретного первинного порушення психічного розвитку, пов'язаного з якимось органічним пошкодженням (ушкодження мовних зон або розлите ураження кори мозку, або пошкодження органу слуху і т. д.) та поєднанням обумовлених цим первинним дефектом та умовами розвитку вторинними порушеннями. Але щодо деяких порушень поки що немає навіть однозначних уявлень про первинну нестачу. Це, зокрема, відноситься до розумової відсталості та затримки психічного розвитку. Проте це знімає факту наявності специфічної психологічної структури в дітей віком обох цих категорій.
Значні труднощі у виявленні психологічних структур при порушеннях розвитку пов'язані про те, що нерідко аналогічні чи подібні психологічні прояви спостерігаються в дітей віком, які стосуються різних типів порушеного розвитку. Наприклад, порушення мовного розвитку можуть бути як первинними (у дітей із загальним недорозвиненням мови), так і вторинними (що спостерігається нерідко при розумовій відсталості, при порушеннях слуху, іноді при затримці психічного розвитку
Психічний розвиток дітей з розумовими та фізичними вадами підпорядковується тим же основним закономірностям, за якими відбувається розвиток дітей без таких недоліків.
Вміння та навички з конкретних предметних дисциплін, - систему уявлень та понять, що утворюють загальну наукову картину природного та соціального світу. Відповідно до цього психодіагностика, що обслуговує завдання освіти, повинна бути насамперед спрямована на зазначені вище психічні властивості та явища. До предмету виховної діяльності школи слід віднести формування наступних...
Людей, їх особистісних якостей та мотиваційної сфери потрібен широкий арсенал психодіагностичних методик. 1 З історії психодіагностики 1.1 Становлення психодіагностики Історія сучасної психодіагностики починається з першої чверті ХІХ ст., тобто початку так званого клінічного періоду у розвиток психологічних знань. Цей період характеризується тим, що ключову роль у...
Знань та Інтернет-технології. Кожна з цих технологій лежить в основі конкретних психодіагностичних завдань, які визначають ключові напрямки робіт у галузі комп'ютерної психодіагностики: 1. Конструювання психодіагностичних методик у рамках традиційної психометричної парадигми на основі технології аналізу даних, в рамках психосемантичного підходу на основі суб'єктної...
Людина в давнину. До психодіагностики доречно віднести відомий вислівГ. Еббінгауза, що характеризує психологію загалом: "У неї довге минуле, але коротка історія". Становлення психодіагностики як науки зумовлено розвитком експериментальної психології, виміром психічних явищ. Початок психодіагностичних досліджень було покладено роботами Ф. Гальтона, Дж.
Методика первинної діагностикита виявлення дітей «групи ризику» (,)
Інструкція: "Тобі пропонується низка питань, що стосуються різних сторін твого життя. Якщо чесно і обдумано відповідати на кожне питання, то в тебе буде можливість краще пізнати себе.
Тут немає правильних та неправильних відповідей. Відповідай на кожне запитання наступним чином: якщо ти згоден, відповідай "так", якщо не згоден - відповідай "ні". Якщо ти не живеш разом із батьками, то відповідай на запитання про сім'ю, маючи на увазі тих людей, з якими живеш.
Відповідай якнайшвидше, довго не роздумуй".
1. Чи ти вважаєш, що людям можна довіряти?
2. Чи легко ти заводиш друзів?
3. Чи буває так, що твої батьки заперечують друзів, з якими ти зустрічаєшся?
4. Чи часто ти нервуєш?
5. Чи ти зазвичай в центрі уваги в компанії однолітків?
6. Ти не любиш, коли тебе критикують?
7. Чи дратуєшся ти іноді настільки, що починаєш кидатися предметами?
8. Чи часто у тебе виникає відчуття, що тебе не розуміють?
9. Чи здається тобі іноді, що за твоєю спиною люди говорять про тебе погано?
10. Чи багато у тебе близьких друзів?
11. Чи соромишся ти звертатися до людей за допомогою?
12. Чи подобається тобі порушувати встановлені правила?
13. Чи завжди ти вдома забезпечений всім необхідним?
14. Чи боїшся ти залишатися один (одна) у темряві?
15. Ти завжди впевнений у собі?
16. Ти зазвичай здригаєшся при незвичайному звуку?
17. Чи буває, що коли ти залишаєшся один, твій настрій покращується?
18. Чи здається тобі, що у твоїх друзів щасливіша сім'я, ніж у тебе?
19. Чи відчуваєш себе нещасним через брак грошей у сім'ї?
20. Чи буває, що ти злишся на всіх?
21. Чи часто ти почуваєшся беззахисним?
22. Чи важко тобі відповідати у школі перед усім класом?
23. Чи є у тебе знайомі, яких ти взагалі не переносиш?
24. Чи можеш ти вдарити людину?
25. Ти іноді прощаєш людям?
26. Чи часто батьки карають тебе?
27. Чи виникало в тебе колись сильне бажання втекти з дому?
28. Чи часто ти почуваєшся нещасним?
29. Чи легко ти можеш розсердитись?
30. Ризикнув(-ла) би ти схопити за вуздечку коня, що біжить?
31. Ти – людина боязка і сором'язлива?
32. Чи буває в тебе почуття, що тебе недостатньо люблять у ній?
33. Ти часто робиш помилки?
34. Чи часто в тебе буває веселий і безтурботний настрій?
35. Чи люблять тебе твої знайомі, друзі?
36. Чи буває, що твої батьки не розуміють тебе і здаються тобі чужими?
37. За невдач чи буває в тебе бажання втекти кудись подалі і не повертатися?
38. Чи буває, що хтось із батьків викликав у тебе почуття страху?
39. Чи заздриш ти іноді щастю інших?
40. Чи є люди, яких ти ненавидиш по-справжньому?
41. Чи часто ти б'єшся?
42. Чи легко тобі всидіти на місці?
43. Ти охоче відповідаєш біля дошки у школі?
44. Чи буває, що ти так засмучений (а), що довго не можеш заснути?
45. Чи часто ти лаєшся?
46. Чи міг би ти без тренування керувати вітрильним човном?
47. Чи часто у вашій родині бувають сварки?
48. Ти завжди робиш усе по-своєму?
49. Чи часто тобі здається, що ти чимось гірший за інших?
50. Чи легко тобі вдається підняти настрій друзів?
Ключ до опитувальника
Оцінка результатів
Обробка результатів
Відповіді учнів звіряються із ключем. Підраховується кількість збігів відповідей із ключем за кожною шкалою. Сумарний бал по кожній із 5 шкал відображає ступінь її вираженості.
Інтерпретація результатів
1. Відносини у сім'ї.
Високі бали свідчать про порушення внутрішньосімейних відносин, яке може бути зумовлене:
- напруженою ситуацією у ній; батьківською ворожістю; необґрунтованими обмеженнями та вимогами дисципліни без почуття батьківського кохання; страхом перед батьками тощо.
2. Агресивність.
Високі бали свідчать про підвищену ворожість, задиристість, грубість.
3. Недовіра до людей.
Високі бали говорять про сильно виражену недовіру до оточуючих людей, підозрілість і ворожість.
4. Невпевненість в собі.
Високі бали свідчать про високу тривожність, невпевненість особистості в собі.
5. Акцентуації характеру.
До групи ризику відносять такі типи акцентуації характеру:
Гіпертимний тип.Відрізняється майже завжди добрим настроєм, енергійний, активний, не любить дисципліни, дратівливий.
Істероїдний тип. Виявляє підвищену любов до себе, жагу уваги з боку, ненадійний у людських відносинах.
Шизоїдний тип. Характеризується замкнутістю і невмінням розуміти стан інших людей, часто сягає.
Емоційно-лабільний тип. Характеризується непередбачуваною мінливістю настрою.
