Специфика коррекции ЗПР состоит в приоритете интеллектуальной коррекции. Выделяют два основных направления коррекции.

1. Организация внимания и контроля, актуализация мотивов деятельности. Средством для решения этой задачи в первую очередь является усиление речевого контроля. Вводится речевой отсчет, предваряющий реализацию моторной программы, или проговаривание программируемого действия (проба «кулак – ребро – ладонь»). Вводится отсроченное воспроизведение, т. е. от ребенка требуется не импульсивный ответ, а выдерживание паузы. Используются игровые ситуации, так как эти дети не включаются в учебную деятельность, а через игру формируются новообразования, необходимые для учебной деятельности. Большое значение придается эмоциональной стимуляции, очень важно эмоциональное отношение – ребенок на многое готов, чтобы заслужить поощрение учителя.

2. Коррекция индивидуальных трудностей через расчленение программы на отдельные смысловые звенья. С этой целью уменьшаются объем и скорость выполнения задания через отработку речевой формулы программы с последующим ее совмещением с предметной деятельностью. Отставание функции программирования и контроля связано с недоразвитием речи, т. е. возникает необходимость коррекции речевого развития – программирующей и регулирующей функции речи. Коррекционная работа психолога должна проводиться параллельно с работой логопеда.

Коррекция эмоционально-личностного развития при ЗПР направлена на ликвидацию психического инфантилизма, помощь в формировании адекватных возрасту поведенческих проявлений ребенка, навыков поведения и форм эмоционального реагирования.

Дополнительно используются нейропсихологическая коррекция, методы игровой терапии, психогимнастика, арт-терапия. Важное условие эффективности работы с ЗПР при церебрально-органическом генезе и в сочетании с энцефалопатическими расстройствами (проявления астении, адинамии, расторможенности) – медикаментозная коррекция под руководством неврологов и психотерапевтов.

В большинстве случаев источником ЗПР является неблагоприятная социальная ситуация. Психогенный генез заболевания может быть обусловлен неправильным воспитанием. Задержка ведет к неуспеваемости в школе, при этом статус ребенка в группе в начальной школе зависит от его успешности и отношения педагога. Неуспеваемость автоматически относит ребенка в группу аутсайдеров, а это усложняет социальную ситуацию развития, особенно при негативном отношении учителя к учащемуся. Самооценка и уровень притязаний ребенка при этом падают. В поведении могут доминировать гиперкомпенсаторные реакции (фиксация на игре, позиция лидера во дворе). Задержка психического развития может приводить к аномальному формированию личности ребенка.

При коррекции семейной ситуации прежде всего необходимо выяснить, что неправильно делают родители, какой тип воспитания доминирует в семье. От результатов диагностики зависит выбор коррекции. В ситуации безнадзорности беседа с родителями не всегда эффективна, требуются создание новой среды (спортивные секции и др.), формирование спортивных навыков и внимание развитию личности. При гиперопеке проводится коррекция типа взаимодействия ребенок–родитель, обращение с ребенком должно быть адекватно возрасту. Иногда гиперопека скрывает эмоциональное отвержение ребенка родителями.

В ситуации школы объектом коррекции является педагог. Необходимо формирование у него позитивного или хотя бы нейтрального отношения к ребенку. Ребенок неадекватно ведет себя в классе не для того, чтобы досадить учителю, и не потому, что плохо воспитан, а потому, что у него имеются медицинские проблемы.

При коррекции положения ребенка в классе проводится работа с детским коллективом (коллективная психотерапия). Нужно помочь одноклассникам найти какие-то позитивные качества ребенка, используя для этого элементы деловых игр, где этому ребенку удается блеснуть, а также социально-метрические техники. Очень эффективна организация шефства лидера группы над этим ребенком, поскольку дружба лидера с аутсайдером повышает статус аутсайдера.

В СССР создавались специальные школы коррекции ЗПР, где длительность урока составляла 35–40 минут (по 4–5 уроков в день), численность классов – 10–15 человек. Во время обучения дети находились под наблюдением медиков. Продолжительность такой программы обучения дольше, однако это помогает снять истощаемость, утомляемость и расторможенность. Нормализуется неврологический статус, при этом нормализуется и обучение. Требуется интервал от 1 года до 3 лет чтобы «подтянуть» ребенка до нормального развития, а в наиболее тяжелых случаях – весь курс школьного обучения. Обязательны профориентация и трудовая деятельность.

Сейчас существуют коррекционные классы, которые позволяют не вырывать ребенка из привычной социальной среды. Однако на сегодняшний день коррекционные классы являются «мусорным ведром», там обучаются дети, у которых при отсутствии диагноза не сложились отношения с учителем. С коррекционным классом работают те же учителя, что и с обычным. Дети, не имеющие возможности вернуться в массовую школу, переводятся на домашнее обучение, им разрешается свободное посещение школы, но они не получают качественного образования и коррекция не проводится. При такой тенденции общий интеллектуальный уровень общества падает, общество деградирует.

Дошкольный период – основной в становлении психических процессов и личностного развития человека. Если в это время дошкольник не получает достаточного педагогического внимания, страдает его интеллект и эмоционально-волевая сфера. Упущенное время невозможно полностью компенсировать даже интенсивной коррекцией, особенно при задержке психического развития (ЗПР).

Немногие родители могут вовремя заподозрить нарушение у своего малыша. Дело в том, что часто не уделяется должного внимания первым признакам задержки психического развития, потому как сильного различия со сверстниками нет. Дошкольник немного позднее начинает ходить, говорить и управляться с предметами. Его нервная система излишне возбудима, внимание неустойчиво, из-за чего страдает поведение. Основные психические проблемы начинаются в младшем школьном возрасте, когда ребенок не может справиться с обычной программой обучения, именно тогда зачастую и диагностируется задержка психического развития.

Коррекционная работа

Коррекция детей с ЗПР направлена на изменение структуры психической деятельности, чтобы исправить или хотя бы уменьшить задержку в развитии. Она требует постоянной диагностики для понимания, насколько успешно проходит реабилитация. В зависимости от полученных результатов составляется эффективная коррекционная программа работы для детей с ЗПР.

Другой важный принцип коррекции – совместная работа психолога, педагога, логопеда и медицинского работника. Крайне необходима обратная связь с родителями.

Должна быть создана эффективная среда вокруг малыша с задержкой психического развития, в которой его возможности и особенности проявятся в полной мере. Важно поддерживать положительный фон общения не только с педагогом, но и в семье.

Общие требования к программам

Программы коррекции детей с ЗПР составляются педагогами-дефектологами. Единой формулы устранения психической задержки не может быть, ведь она у всех проявляется по-разному. При создании подходящей программы реабилитации учитывается:

• Вид дефекта,
• Уровень текущего развития,
• Индивидуальные особенности,
• Насколько вовремя применяется коррекция.

Программа коррекции ЗПР у дошкольников должна включать в себя важные компоненты:

• Диагностику уровня развития основных психических процессов.
• Основное развитие (сенсорика, мышление, восприятие, интеллект).
• Коррекцию эмоционально-волевой сферы.
• , исправление ее дефектов.
• Коммуникации среди сверстников и взрослых.

Важно! Для эффективных коррекционных занятий с ЗПР малыш должен иметь мотивацию и позитивный настрой.

План коррекционных занятий для детей с ЗПР ориентирован на исправление основных психических процессов:

Психический процесс	Точка развития при коррекции
Внимание	Увеличение объема внимания и его концентрации. Распределение между разными типами деятельности и переключение. Поддержание большей устойчивости за счет мыслительной и творческой работы. Повышение наблюдательности и произвольности.
Восприятие	Улучшение предметно-исследовательской деятельности. Формирование целостного восприятия. Овладение сенсорными эталонами. Совершенствование мелкой моторики, координации. Улучшение восприятия пространства и ориентировки в нем.
Память	Развитие образности. Улучшение словесной произвольной памяти.
Мышление	Формирование наглядно-действенного, наглядно-образного мышления. Освоение сравнения, обобщения. Развитие понимания причинно-следственных связей.
Речь	Устранение дефектов произношения. Расширение словарного запаса. Совершенствование смысловой стороны речи.

Методики коррекционной работы с дошкольниками

Методики диагностики и коррекции задержки психического развития подбираются индивидуально, их существует большое количество. Они классифицируются в зависимости от направленности и возраста. Так, существуют методики коррекции:

• Эмоционально-волевой сферы.
• Внимания.
• Восприятия.
• Речи и пр.

В качестве примера можно привести упражнения при задержке психического развития на коррекцию мышления в старшем дошкольном возрасте:

• Упражнение «Найди тайник». Малышу выдается карта помещения, на которой отмечено местонахождение «клада». Он должен отыскать его, опираясь на предоставленную схему.
• Игра «Угадай предмет». Педагог загадывает предмет. Дети задают вопросы о его свойствах и пытаются отгадать, что это.
• Игра «Маски». На одного из участников одевают маску животного. Задача остальных - без слов показать этого зверя, а тот, на ком надета маска, должен его отгадать.

Для коррекции сферы воображения:

• Упражнение «Сказочные звери». Ведущий вспоминает животное из сказки, но не называет, а рассказывает своими словами о нем. Остальные должны отгадать зверя.
• Упражнение «Завершение рисунка». Дошкольнику выдается незавершенный рисунок. Его задача – дорисовать на свое усмотрение.
• Игра «Лепестки». Педагог выдает участникам лепестки разного цвета, каждый выбирает понравившийся. Задача – рассказать, что произойдет с этим лепестком дальше.

В коррекции следует уделять большое внимание всем видам деятельности, связанным с мелкой моторикой рук. Сюда относятся лепка, рисование, аппликация, мозаика и пр. Повышение чувствительности кончиков пальцев способствует формированию всех психических процессов. Дидактические игры направлены на коррекцию задержки развития эмоционально-волевой сферы, личностного развития.

Внимание! Родители и коррекционный педагог должны работать сообща. Успехи от занятий в группе нужно обязательно закреплять дома.

Медикаментозное лечение ЗПР

Залог успеха в лечении ЗПР у детей – длительное сопровождение медиком, педагогом и психологом. Если есть необходимость, к коррекции задержки развития подключаются невролог, психиатр, логопед, дефектолог и другие специалисты. При небольшом отставании бывает достаточно простого лечения ЗПР у детей и психотерапии. Если отклонение значительное и затрагивает ЦНС, потребуется серьезная врачебная помощь. Оценить необходимость приема медикаментов при ЗПР у детей, симптомы и лечение сможет только квалифицированный в этой области специалист.

Название лекарства	Воздействие на дошкольников с задержкой психического развития
Пирацетам	Стимуляция памяти. Улучшение внимания и концентрации. При повышенной возбудимости противопоказан.
	Улучшение памяти. Совершенствование речи. Перед применением следует проверить здоровье, потому как препарат имеет множество противопоказаний. Часто назначается при диагнозе «аутизм».
Глицин	Улучшает сон. Стимулирует деятельность ЦНС. Помогает снизить гиперактивность.
	Стимулирует ЦНС, показан при заторможенности. Улучшает память и внимание. Способствует развитию речи.
Нейромультивит	Повышает концентрацию внимания. Снижает возбудимость. В сочетании с другими лекарствами помогает при задержке речевого развития.
Элькар	Улучшает речевое развитие. Стимулирует работу ЦНС. Повышает возбудимость, поэтому перед сном его пить нельзя.

Ответить на вопрос, поддается ли лечению задержка психического развития, сможет только наблюдающий врач. Родителям важно отслеживать состояние дошкольника, активно принимать участие в его реабилитации. При ЗПР лечение и прогнозы полностью зависят от поставленного диагноза.

При задержке психического развития у детей лечение и результативность работы во многом зависят от позиции родителей. Если они понимают всю степень своей ответственности за будущее ребенка и участвуют в коррекции, эффективность будет значительно выше.

Родителям можно посоветовать:

Если лечение задержки психического развития ребенка начато к 3-4 годам, вторичные психические отклонения, скорее всего, не проявятся. Дети, посещающие дошкольные учреждения, регулярно проходят психологическую диагностику. Задержка психического развития у них выявляется рано и может быть эффективно подвергнута коррекции.

Видео

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

"ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ"

Курсовая работа

на тему: "Пути коррекции личностных нарушений у дошкольников с задержкой психического развития"

Содержание

• Введение
• Выводы по главе 1
• Выводы по главе 2
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложения

Введение

Развитие человека - процесс становления личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.

Дошкольный возраст, как и другие возраста, имеет специфические характеристики, связанные с социальной ситуацией развития ребенка данного возраста, с центральной психической функцией возраста, с определенным центральным психологическим новообразованием и с определенной ведущей деятельностью.

Как известно, дошкольный возраст - возраст интенсивного развития личности ребенка.

Дошкольный возраст - первое иерархическое отношение мотивов, первое подчинение непосредственных побуждений социальным нормам. Один из механизмов этого процесса - интериоризация - переход интерперсональных отношений во внутреннюю мотивационную структуру.

В современном российском обществе сложилась стойкая тенденция интенсивного роста количества детей с "задержкой психического развития" различного генеза.

Задержка психического развития (ЗПР) - это психолого-педагогическое определение для наиболее встречающейся патологии в психофизическом развитии детей старшего дошкольного возраста.

Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленное недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Таким образом, задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности.

задержка психическое развитие дошкольник личностный

Поиск наиболее эффективных методов коррекции детей с отклонениями в психическом развитии является актуальной проблемой современной педагогики и психологии.

Проблема задержки психического развития и трудностей развития личностной сферы этих детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.

Объект данного исследования: дошкольники с задержкой психического развития.

Предмет исследования: процесс развития личностной сферы дошкольников с ЗПР.

Цель данного исследования - изучение путей коррекции личностных нарушений у дошкольников с ЗПР.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить особенности развития личности в дошкольном возрасте;

2. Изучить специфику личностного развития дошкольников с ЗПР;

3. Исследовать личностные особенности дошкольников с ЗПР;

4. Изучить методы и приемы по формированию позитивных личностных качеств у дошкольников с ЗПР.

Гипотеза исследования предполагает, что эффективная коррекция личностных нарушений у дошкольников с ЗПР зависит от:

знания и понимания особенностей развития личности детей с ЗПР;

создания специальных условий для развития эмоционально-волевой и личностных сфер дошкольника.

База исследования: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 307 Красноармейского района г. Волгограда.

Глава 1. Особенности личностного развития детей дошкольного возраста

1.1 Изучение личности в дошкольном возрасте

Личность начинает складываться в дошкольном детстве. Содержание понятия "личность" в отечественной психологии основано на принципе, сформулированном Л.С. Выготским: принцип единства аффекта и интеллекта. Целостная структура личности определяется направленностью и активностью, характеризуя строение мотивационной сферы человека .

Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать своё место в окружающем мире. Другая сторона - развитие чувств и воли. Они обеспечивают соподчинение мотивов, устойчивость поведения.

У дошкольников развитие личности прослеживается в формировании самосознания, которое состоит из знаний ребёнка о себе, своём месте в реальной жизни и способности оценить собственные поступки, действия по сравнению с другими. В старшем дошкольном возрасте появляется критичность мышления, складывается адекватная дифференцированная самооценка. В период дошкольного детства происходят существенные изменения в личностном развитии, что отражается:

в перестройке мотивационной стороны психической деятельности, проявляющейся в преобладании познавательных и социальных мотивов.

в формировании социальной позиции, навыков саморегуляции и произвольности.

в формировании самостоятельности в практической и познавательной деятельности .

О развитии личности ребенка мы судим по изменениям во всей структуре психической деятельности, по смене ведущей деятельности, по изменению активности и появлению основных новообразований личности.

Развитие ребенка и его личности, по Л.С. Выготскому, идет по линии осознаннности и произвольности в процессе взаимодействия ребенка со взрослыми и со сверстниками. Таким образом, личность понималась Л.С. Выготским как осознание себя и отношений к себе как к физическому, духовному и общественному существу.

Базисные характеристики личности в дошкольном детстве складываются не одновременно и находятся в постоянном изменении. На каждом

Для Л.С. Выготского основные факторы психического развития ребенка связаны с его социальными отношениями, характер которых определяет протекание его индивидуальной или совместной деятельности .

Каковы же основные психологические изменения, которые происходят в развитии ребенка на протяжении дошкольного возраста?

В обобщенном виде можно сказать, что в дошкольном возрасте:

возникает разделение действий на ориентировочную и исполнительную части;

ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной;

сама ориентировочная часть возникает из материальной, практической, исполнительной части и носит мануальный или сенсорный характер;

ориентировочная деятельность чрезвычайно интенсивно развивается благодаря усвоению эталонов и образцов поведения .

Д Б Эльконин считал, что основные психологические новообразования дошкольного возраста это:

1) Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир.Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы - результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек

Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы.Д.Б. Эльконин замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей ребенка и высоким уровнем его познавательных потребностей.

2) Возникновение первичных этических инстанций "Что такое хорошо и что такое плохо" Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими "Красивое не может быть плохим".

3) Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип "данного слова"). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.

4) Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением.Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5) Возникновение личного сознания - возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. 3 года - внешнее "Я сам", 6 лет - личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее .

Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции (переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д.). Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоции становится у части детей более сдержанным. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать.

Все, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

Гармоничное развитие личности ребенка невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества.

А.В. Запорожец вместе с Я.З. Неверович показали, что на протяжении развития ребенка меняется место эмоций в общей структуре поведения, появляются новые формы сопереживания, сочувствия другому лицу, столь необходимые для совместной деятельности и общения .

По мере того, как побудительная сила социальных мотивов возрастает, совершается переход от запаздывающей к более совершенной - опережающей эмоциональной коррекции действий.

Предвосхищение выполняет важную регулирующую роль в более сложных формах игровой и продуктивной деятельности. Для их выполнения необходимо не только предварительно представить отдаленные результаты действия, но и заранее прочувствовать тот смысл, какой они будут иметь для самого ребенка и окружающих его людей.

В ходе онтогенеза изменяется и структура эмоциональных процессов - в их состав постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных реакций, познавательные процессы (воображение, образное мышление, сложные формы восприятия). Эмоции становятся "умными", интеллектуализируются, а познавательные процессы приобретают аффективный характер, обогащаются чувством.

Эмоциональное развитие осуществляется на основе целенаправленного воспитания. А.В. Запорожец подчеркивал огромную роль в воспитании чувств авторитетного для ребенка взрослого. Его взаимоотношения с окружающими, его поведение, аффективные реакции на происходящее задают ребенку эталон не только способов действия, но и эмоционального отношения к людям, "служат образцом для аффективного подражания".

Взрослый должен способствовать тому, чтобы ребенок чувствовал себя полноценным участником совместной деятельности, имел возможность проявить инициативу и самостоятельность в достижении цели.

В числе ведущих факторов, влияющих на эмоциональное развитие ребенка, А.В. Запорожец называл детский коллектив. На основе совместной деятельности, опосредованной эмоциональными эталонами - нравственными нормами, у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия .

И особенно важно - там, где процессы ориентации в окружающей действительности начинают определяться общественно выработанными способами ее анализа, общественно выработанными эталонами и нормами, мы имеем дело с личностью. Именно такое общественное по своему содержанию отношение к окружающей действительности формируется в дошкольном возрасте, значит, именно там и тогда начинается личность.

В мотивационной сфере дошкольника также происходят значительные изменения.

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Если несколько желаний возникало одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль "ограничителей".

Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание, еще слабее - собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими, дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды .

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки - других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки.

В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх, более чем где - либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Если ребенок не подчинится мнению большинства, то ему придется выслушать много неприятных слов, а может, и выйти из игры. Так ребенок учится считаться с другими, получает уроки справедливости, честности, правдивости. Игра требует от ее участников умения действовать по правилам.

Основы морального "Я", нравственные требования окружающих, важнейшие нормы взаимоотношений между людьми закладываются именно в дошкольном возрасте. В старшем дошкольном возрасте особенно значимы моральные эмоции - они усиливают или смягчают исходящие от взрослого нравственные требования. Именно эмоции являются тем каналом, по которому поступает к зарождающейся личности моральная информация.

Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Важные новообразования в развитии самосознания, связанные с зарождением самооценки, происходят в конце раннего возраста. Ребенок начинает осознавать собственные желания, отличающиеся от желания взрослых, переходит от обозначения себя в третьем лице к личному местоимению первого лица - " Я". Это ведет к рождению потребности действовать самостоятельно, утверждать, реализовывать свое " Я". На основе представлений ребенка о своем "Я" начинает формироваться самооценка.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки ("я хороший") и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения.

Существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя. Во всех возрастных группах дети обнаруживают способность объективнее оценивать других, нежели самих себя. Однако здесь наблюдаются определенные возрастные изменения. В старших группах можно заметить детей, которые оценивают себя с положительной стороны косвенным путем. Например, на вопрос "Какая ты: хорошая или плохая?" они обычно отвечают так: Я не знаю… Я тоже слушаюсь". Ребенок же младшего возраста на этот вопрос ответит: "Я самый хороший".

Изменения в развитии самооценки дошкольника в значительной степени связаны с развитием мотивационной сферы ребенка. В процессе развития личности ребенка меняется иерархия мотивов. Ребенок переживает борьбу мотивов, принимает решение, затем отказывается от него во имя более высокого мотива .

От самооценки внешнего вида и поведения ребенок к концу дошкольного периода все чаще переходит к оценке своих личностных качеств, отношений с окружающими, внутреннего состояния и оказывается способным в особой форме осознать свое социальное "Я", свое место среди людей. Достигая старшего дошкольного возраста ребенок уже усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищать результат и оценку со стороны взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих.

Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам. Для шестилеток характерна в основном еще не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками.

Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: "я рад", "я огорчен", "я сердит".

Для этого периода характерна половая идентификация, ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении.

Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: "когда я был маленьким", "когда я вырасту большой".

1.2 Особенности личностного развития дошкольников с ЗПР

В ряде случаев у детей наблюдается задержка психического развития (ЗПР). Главное отличие таких случаев от умственной отсталости заключается в обратимости имеющихся у ребенка особенностей развития.

Задержка психического развития (ЗПР) - вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития ("задержка темпа психического развития"), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка.

Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности .

Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (недостаточности стимулов, ранней депривации, плохого ухода), задержка темпа может иметь обратимый характер и полностью ликвидироваться через ускоренную фазу созревания или запоздалое окончание созревания.

При систематике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две основные формы:

Инфантилизм - нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);

Астения - резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально - астеническая (повышенная истощаемость нервной системы) .

Т.А. Власова и М.С. Певзнер выделяют два основных механизма формирования задержки психического развития:

1) недоразвитие эмоциональной сферы (неосложненный и осложненный психический и психофизический инфантилизм);

2) влияние нейродинамических, в первую очередь стойких астенических и церебрастенических, состояний.

В этиологии психического и психофизического инфантилизма ведущее место отводится перенесенным в раннем детском возрасте негрубым инфекционным, обменным, токсико-дистрофирующим заболеваниям; патогенез психического недоразвития связывается с замедлением созревания лобных систем.

В этиологии задержки психического развития, обусловленной стойкими церебрастеническими состояниями, ведущая роль придается функциональной недостаточности нервной системы, приводящей к нарушениям интеллектуальной работоспособности вследствие повышенной психической истощаемости, низкого психического тонуса, явлений психофизической заторможенности или гипердинамии.

Акцент здесь делается на двух основных факторах, определяющих замедление темпа общего психического развития: во-первых, на незрелости эмоционально-волевой сферы, тормозящей формирование как возрастной иерархии мотивов, так и целенаправленности мыслительной деятельности, и, во-вторых, на роли нейродинамических расстройств, затрудняющих познавательную деятельность.

Классификация основных видов ЗПР по К.С. Лебединской опирается на классификацию Власовой - Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип:

ЗПР конституционального характера (причина возникновения - не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.

ЗПР соматогенного происхождения (причина - перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т.п.

ЗПР психогенного происхождения (причина - неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т.п.).

ЗПР церебрально-астенического генеза (причина - мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией - повышенной истощаемостью нервной системы. У детей наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость; аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство - снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность .

В рамках психолого-педагогических исследований накоплен значительный материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны, от умственно отсталых детей.

Психолого-педагогическое изучение возможностей психического развития детей с задержкой психического развития (ЗПР), по мнению В.И. Лубовского, “важнейшей своей целью должно иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания”.

Дети с ЗПР имеют потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, однако для них характерны нарушения познавательной деятельности в связи с незрелостью эмоционально-волевой сферы, пониженной работоспособностью, функциональной недостаточностью ряда высших психических функций. Нарушения эмоционально-волевой сферы поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности, либо, наоборот, вялости, апатичности .

Недостаточная выраженность познавательных интересов сочетается с незрелостью высших психических функций, нарушениями внимания, памяти, функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, плохой координацией движений. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудности усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развернутость высказывания.

Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе. Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности формирования сложных серийных движений и действий отрицательно отражаются на продуктивной деятельности - лепка, рисование, конструирование.

Недостаточная готовность к школе проявляется в замедленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий.

Способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания существенно отличает детей с ЗПР от олигофренов, обнаруживает более высокие потенциальные возможности их психического развития .

Дети 7 года жизни владеют некоторыми математическими представлениями и умениями: правильно указывают большую или меньшую группу предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах 5 (далее часто с ошибками), в обратном счете затрудняются, пересчитывают небольшое количество предметов, (в пределах пяти), но нередко не могут назвать результат. В целом, решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно-практическом уровне доступно, однако дети могут затрудняться в объяснении причинно-следственных связей.

Несложные небольшие рассказы, сказки слушают с вниманием, пересказывают с помощью вопросов, но скоро забывают; общий смысл прочитанного понимают.

Для игровой деятельности детей характерно неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общим замыслом, недоучет общих интересов, неумение контролировать свое поведение. Они обычно предпочитают подвижную игру без правил.

Выводы по главе 1

Итак, в дошкольном возрасте происходят значительные изменения в личностной сфере ребенка. К основным новообразованиям в личностной сфере ребенка дошкольного возраста можно отнести изменения в эмоциональной и мотивационной сферах, развитие самосознания, зарождение самооценки и др.

На протяжении развития ребенка меняется место эмоций в общей структуре поведения, появляются новые формы сопереживания, сочувствия другому лицу, столь необходимые для совместной деятельности и общения.

Важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Основы морального "Я", нравственные требования окружающих, важнейшие нормы взаимоотношений между людьми закладываются именно в дошкольном возрасте.

Важные новообразования в развитии самосознания, связанные с становлением самооценки, происходят в дошкольном возрасте. Существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя.

Понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У большинства из них наблюдается незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности, нарушенной работоспособности. Для детей с ЗПР характерна незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.

Развитие ребенка с отклонением в развитии протекает по тем же общим законам, что и развитие нормально развивающегося ребенка. Но вместе с тем оно характеризуется своеобразием вследствие имеющегося дефекта.

Глава 2. Диагностико-коррекционная работа по личностному развитию дошкольников с ЗПР

2.1 Методы и средства диагностики личностных особенностей дошкольников с ЗПР

Исследование особенностей детей дошкольного возраста с задержкой психического развития проводилось на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида № 307 Красноармейского района г. Волгограда.

В детском саде, реализующем приоритетное коррекционно-развивающее физкультурно-оздоровительное направление созданы 2 группы для детей с задержкой психического развития.

В данных группах воспитываются детей с диагнозом "Задержка психического развития", выраженным в замедленном темпе психического развития вследствие ослабленности нервной системы, обусловленной инфекцией, хроническими соматическими заболеваниями, интоксикацией, травмой головного мозга, перенесенных внутриутробно, при родах или в раннем детстве и нарушениями эндокринной системы. Приему в данную группу подлежат дети с ЗПР, замедление темпа психического развития которых может быть также следствием педагогической запущенности при неблагополучных условиях воспитания.

К сожалению, сегодня нет практически здоровых детей, и открытие коррекционных групп в ДОУ становится необходимостью, а не исключением из правила. Поэтому, когда в ДОУ открыли группу детей с ЗПР, то педагоги были уверены, что при любом виде отклонения от возрастной нормы развития и при любой тяжести этого отклонения для ребенка можно создать условия, обеспечивающие положительную поступательную динамику его развития. Своими задачами педагоги считают не только развитие умственных способностей детей, но и их эмоциональное благополучие и социальную адаптацию. Еще в ДОУ поставили цель: активизировать силы самого ребенка, настроить его на преодоление жизненных трудностей.

В наблюдаемой нами группе, состоящей из 10 человек, находились дети от 4 до 5 лет. В нашей практике мы прежде всего использовали метод наблюдения. Мы наблюдали за внешностью, поведением, движениями, речью ребенка, психологическими особенностями, волей, эмоциональной сферой.

Первоначальные наблюдения за детьми позволили выявить следующее: у некоторых детей неразвита или недостаточно хорошо развита речь, некоторые плохо передвигаются или же у них нарушена крупная моторика, у многих детей неразвита мелкая моторика, отсутствуют навыки самообслуживания. Общая картина наблюдений следующая.

Таблица 1. Первоначальное наблюдение общего развития и поведения дошкольников с ЗПР

Имя и возраст ребенка	Физическое развитие		Движения	Умение рисовать, лепить и т.п.	Умение играть	Психическое состояние
Ира К ., 5 лет	Физически слабо развита	Многочисленные речевые нарушения	Нарушена крупная моторика, быстро устает	Не умеет рисовать	Играет недолго и без интереса	Замкнута, не идет на контакт, иногда агрессив
Ваня Ж ., 5 лет	Слабое физическое развитие	Слабо развита	Не достаточно четкие	Умеет одеваться	Играет сам с собой	Спокоен, но если забрать игрушку, начинает плакать.
Петя М ., 5 лет		Не произно сит отдельных звуков	Быстрые, резкие, может бесконечно бегать, что-то хватать и бросать	Изрисовывает бумагу чертами, иногда рвет ее.	Забирает игрушки у детей	Неусидчив, агрессиивен, замкнут
Саша Г .5 лет	Слабое, болезненный ребенок	Говорит плохо	Недостаточно четкие	Не умеет рисовать, но проявляет желание.	Не играет, но любит смотреть, как играют другие.	Частые смены настрое ния, обидчи
Вера С .4 года .	Ходит плохо	Задержка речевого развития	Движения не скоорденирован-ные		Наблюдает как играют другие	Часто плачет
Маша М ., 5 лет		Задержка речевого развития	Не развита мелкая моторика	При рисовании сильно надавливает на карандаш	Берет игрушки, но не играет	Иногда нервни чает, необщительная
Игорь З ., 5 лет	Развит хорошо	Говорит быстро	Движения скоорденированные	Рисовать и лепить не умеет	Играет в однообразные игры, часто бесцельно бегает	Частые перемены настроения, часто обижает и бьет других детей
Оля П ., 4 года	Среднее развитие	Речь развита	Движения четкие	Все предметы тянет в рот	Присутствует игра с предметами	Спокойная, ласковая девочка
Анюта Л .5 лет	Нормальное	Однотипные слова и предложения		Умеет держать карандаш и разукрашивать	Играет в однотипные игры	Часто плачет, срывается на крик, бьет других детей
ЛенаМ .5 лет	Развита хорошо	Речь без дефектов, словарный запас в норме	Движения четкие	Хорошо владеет карандашом и ручкой	Игры разнообразные, эмоциональные	Преобладают положительные эмоции

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в целом для детей с ЗПР характерны нарушения познавательной деятельности, незрелость эмоционально-волевой сферы, пониженная работоспособность, Нарушения эмоционально-волевой сферы поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности, либо, наоборот, вялости, апатичности.

Для изучения особенностей личности детей с ЗПР нами был использован тест "Игра в куклы". Мы предлагали ребенку набор кукол (папа, мама, малыш) и старались включить его в игру. Наблюдая за игрой ребенка, мы подмечали, как он разговаривает, какие действия совершает с куклой, присутствуют ли в его действиях элементы агрессии, подавленности и проч. Наблюдая за игрой ребенка можно определить, какой тип отношений сложился в семье, каково место и роль ребенка в семье.

Так, например, в процессе игры, Игорь часто срывался на крик, разыгрывал сцены скандального поведения "отца" в семье. Маша в процессе игры играла только с дочкой и мамой, нежно укладывала девочку, заботилась о ней, что может свидетельствовать, что ребенку не хватает в семье ласки.

Наблюдение за Верой (4 года) в процессе игры с куклой выявило следующее. Кукла у девочки не вызвала никаких положительных радостных эмоций. Ребенок взял игрушку за волосы и стал ее трясти. Кукла воспринималась так же, как и иные игрушки, не вызывая адекватных радостных эмоций, и не воспринималась в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам - животным Ирина так же не проявила заинтересованного эмоционального отношения.

Конечно, неумение пользоваться игрушками объясняется и педагогической запущенностью ребенка.

У значительной части детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия: Ваня Ж. беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: строит и разрушает постройку из кубиков.

Замечено, что Ира К. в процессе игры действовала с игрушками всегда молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии, то тоже характерно для умственно отсталых детей. Обычно дети быстро насыщались игрушками. Так длительность действий некоторых детей не превышало и пяти минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Другой метод психодиагностического исследования - опрос. В практике изучения психики дошкольника используется устный вид опроса, когда ребенку задаются вопросы, связанные с его эмоциональным состоянием, например:

Тебе хорошо здесь?

Ты хочешь подружиться с детьми, которые приходят сюда?

Ты хочешь с ними поиграть?

Ты любишь играть?

Тебе хорошо дома?

Ты любишь свою маму?

А мама тебя любит?

Ты любишь папу?

А папа тебя любит?

Ты любишь животных?

Метод опроса хорош тем, что позволяет не только изучить эмоционально-волевую сферу ребенка, но и наладить с ним эмоциональный контакт, дать ему почувствовать, что он важен, его мнением интересуются. Данные метод можно проводить в сочетании с другими методами, он достаточно прост. Однако не следует задавать ребенку слишком много вопросов, беседа должна быть непринужденной, доверительной. Сложность данного метода заключается в том, что у многих детей с ЗПР есть трудности с речью. Но даже с детьми не умеющими говорить, необходимо разговаривать, побуждать их к акту общения, давать им понять, что их любят.

На основе опроса была проведена диагностика эмоционального состояния. Каждый положительный ответ оценивался в один балл. Общий вывод представим в таблице.

Таблица 2. Диагностика эмоционального состояния дошкольников

	Имя и возраст ребенка	Общий балл	Вывод о преобладающих эмоциях
			Подавленность
			Замкнутость
			Подавленность, агрессивность
			Перемены в настроении
			Подавленность
			Положительные эмоции
			Перемены в настроении
			Эмоции ярко не выражены
			Грустное настроение
			Угнетенное

Для изучения самооценки дошкольников была использована методика "Какой Я?" (Приложение 1).

Эта методика предназначается для определения самооценки ребёнка-дошкольника. Экспериментатор, пользуясь представленным далее протоколом, спрашивает у ребёнка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребёнком самому себе, проставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы.

Оценка результатов

Ответы типа "да" оцениваются в 1 балл, ответы типа "нет" оцениваются в 0 баллов. Ответы типа "не знаю" и также ответы типа "иногда" оцениваются в 0,5 балла. Самооценка ребёнка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности.

Мы спрашивали ребенка: "Как ты думаешь, ты хороший? Добрый? Умный? Аккуратный? Послушный? Внимательный? Вежливый? Умелый (способный)? Трудолюбивый? Честный?". За каждый положительный ответ мы присваивали 1 балл. Протокол методики находится в приложении 1.

Выводы об уровне самооценки

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Анализ результатов исследования самооценки дошкольников представим в виде таблицы.

Таблица 1. Диагностика самооценки и эмоционального состояния дошкольников

	Имя и возраст ребенка	Общий балл	Вывод об уровне самооценки

Полученные сведения мы заносили в индивидуальные карты, в которых затем отмечались все успехи и неудачи ребенка. Ведение индивидуальных карт облегчало нам задачу, кроме того, мы могли отследить положительную тенденцию в развитии, наметить пути дальнейшей работы. Также индивидуальные карты позволяли планировать нашу деятельность на краткосрочный и долгосрочный период.

2.2 Коррекционная программа по формированию позитивных личностных качеств у дошкольников с ЗПР

ЗПР - это задержка развития всей психической сферы, а не отдельных психических процессов. В ДОУ специалисты проводят восстановительную работу с такими детьми, которая направлена на формирование высших психических функций (ВПФ). При неравномерности формирования ВПФ проводится соответствующая коррекционная работа.

У детей специализированных коррекционных групп большие внутренние резервы, часто бывают очень хорошие природные способности. Однако проявлять их из-за ограничения в развитии речи, гипервозбудимости или заторможенности этим детям трудно. Значит, наша цель - помочь им реализовать свои задатки путем подбора наиболее адекватной тактики коррекционной работы, выбора специальных приемов и методов воздействия на все сферы личности ребенка. Коррекционная работа ведется на основе принципа формирующего и щадящего обучения. В ДОУ обучают детей элементам психогимнастики, релаксации, переключению с одного вида деятельности на другой.

Начинается работа педагога-психолога с обследования, в ходе которого собираются сведения о ребенке (Карта оказания психолого-педагогической помощи ребенку дана в Приложении).

Полученная информация помогает психологу наметить направления коррекционно-воспитательной работы.

На основе данной информации, а также наблюдения ребенка в разных ситуациях педагог-психолог составляет педагогическую характеристику с указанием направлений работы для других специалистов.

Примерно 50% детей, посещающих группу ЗПР, имеют лишь отдельные, нерезко выраженные двигательные нарушения в сочетании с повышенной возбудимостью, двигательным беспокойством, ухудшением сна и аппетита. Это дети с минимальной мозговой дисфункцией (ММД): драчливые, импульсивные, не способные к игровой деятельности, не умеющие ограничивать свои желания, бурно реагирующие на все запреты, упрямые. Для них характерна моторная неловкость, слабое развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук. Поэтому они с трудом овладевают навыками самообслуживания. Долго не могут научиться застегивать пуговицы и шнуровать ботинки.

Особенностью ЗПР является неравномерность нарушений различных психических функций: логическое мышление может быть даже более сохранным в сравнении с памятью, вниманием, умственной работоспособностью. Дети с ЗПР характеризуются также низкой познавательной активностью, недостаточностью процессов восприятия, памяти, внимания. Им трудно соединить отдельные детали в единый образ, но все отклонения от нормы у них отличаются изменчивостью. У детей данной категории нет инертности психических процессов, они способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие ситуации. С помощью взрослых эти дети могут выполнять предлагаемые им инструкции и интеллектуальные задания на близком к норме уровне.

У детей с ЗПР, как правило, очень слабо формируется мотивация учебной деятельности. Поэтому мы ориентируемся на "второй способ обучения" (С.Л. Рубинштейн).

По определению Рубинштейна, "существует два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в этом случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности, в которую он включен". В качестве "другой деятельности" мы используем конструктивную деятельность с разнообразными моделями. Ее результат внешне очень привлекателен для ребенка (забавный рисунок, аппликация или конструкция). Так у ребенка формируется мотивация деятельности - то, что в дидактике принято называть познавательным интересом. Это не прямое, а косвенное формирование мотивации. Чем младше ребенок, тем труднее нам рассчитывать на осознание им внутренней мотивации учения.

Коррекционная работа осуществляется по программе "Другие Мы" (авт. Арюкова С., и Пушкинская Л.)

Программа "Другие Мы" ориентирована на целостную коррекцию личности и развитие познавательной и эмоциональной сфер детей с проблемами в развитии. Для данной программы характерен учет индивидуальных особенностей воспитанников, их личностных качеств.

Осознавая свое "Я", ребенок самоутверждается ("Я сам!"), стремится воздействовать на ситуацию, вступает в отношения с другими людьми. В дошкольный период устанавливается связь ребенка с ведущими сферами бытия: миром людей, предметным миром, природой, происходит приобщение его к культуре, к общечеловеческим ценностям. Формируются основы самосознания, социальная мотивация поведения. Ребенок пытается ориентироваться в своем поведении на оценку окружающих. Но дети с проблемами в развитии слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи нередко вообще не в состоянии решить самостоятельно.

Благодаря психолого-коррекционным методам воздействия на детей с ЗПР, лежащим в основе программы "Другие Мы", можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. Полученный при этом опыт даст ребенку возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже словесном плане.

Предлагаемый в программе материал (игровой и дидактический) постепенно усложняется с учетом опыта ребенка. Прежде всего здесь соблюдаются следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения задания.

Для проблемных детей эмоциональная сторона организации коррекционно-развивающего процесса является важным условием. Педагог-психолог своим поведением, эмоциональным настроем должен вызывать у воспитанников положительное отношение к занятиям. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой у детей появляется желание действовать вместе и добиваться положительных результатов.

При подборе дидактического материала, игр, пособий предпочтение отдается ярким и занимательным иллюстрациям и игрушкам, позволяющим запоминать названия предметов, живых существ окружающего мира и явлений жизни, узнавать и называть их в дальнейшем независимо от их цвета, формы, величины.

Необходимо также учитывать особенности разноуровневого развития, так как группа детей с ЗПР формируется в ДОУ как смешанная (возраст от 4 до 7 лет). Педагог-психолог дифференцирует группу по подгруппам (4-5 человек), объединяющим детей по возрасту и степени выраженности структурного дефекта.

Психолого-педагогическое воздействие конструируется путем создания дозированных по содержанию, объему, сложности, физическим, эмоциональным и психическим нагрузкам заданий и образовательных ситуаций. Организуя общение с детьми, педагог-психолог интегрирует коррекционно-развивающую и игровую деятельность.

Играя с детьми, педагог-психолог создает проблемную ситуацию, побуждающую ребенка встать в позицию субъекта познания. Проблемные ситуации создаются вокруг предметов, их назначения, использования. Проблемная ситуация, успех в деятельности, замена дидактического материала и его сенсорное обследование приводят к осознанию свойств предметов. Дальнейшее конструирование коррекционно-развивающего процесса связано с включением освоенных ребенком способов поведения в его повседневную жизнь.

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются:

- игровые ситуации, требующие оказания помощи любому персонажу (задача: разъяснить, научить, убедить);

- дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов;

- игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться друг с другом, встать на место другого;

- телесно-ориентированные техники;

- психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

Основной формой воздействия педагога-психолога на детей группы ЗПР являются организованные игровые занятия и тренинги, в которых ведущая роль принадлежит взрослому. Усвоение детьми программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. Необходимо применять такие методические приемы, которые привлекают внимание каждого ребенка. Поэтому методологической основой данной программы являются идеи

Л.С. Выготского о роли игры в воспитании дошкольников. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздо легче в игре. Поэтому игра и игровые формы работы - это наиболее адекватные средства коррекции психического развития личности ребенка.

Проблемные дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Поэтому педагогу-психологу необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности, для того чтобы ребенок получал возможность для самостоятельных действий в определенной ситуации.

...

Подобные документы

Особенности развития мелкой моторики у дошкольников с задержкой психического развития, вариативность коррекции двигательных нарушений. Коррекционная направленность занятий изобразительной деятельностью в педагогической системе их воспитания и обучения.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Проблема формирования творческих способностей у дошкольников в общей и специальной литературе. Трудности формирования творческих способностей у дошкольников с задержкой психического развития. Коррекционная направленность нетрадиционных техник изображения.

курсовая работа , добавлен 22.12.2012


Понятие и классификации задержки психического развития. Особенности личности детей с задержкой психического развития. Экспериментальное исследование развития познавательной деятельности дошкольников с задержкой психического развития средствами игры.

курсовая работа , добавлен 15.10.2012


Особенности развития речи в норме у детей дошкольного возраста в онтогенезе. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, формирование у них речи. Коррекционная работа по развитию речи.

курсовая работа , добавлен 10.06.2015


Главные условия формирования эмоций у старших дошкольников в норме и с задержкой психического развития. Методические рекомендации по снижению агрессивных состояний у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях.

дипломная работа , добавлен 30.10.2017


Современные представления о лексической стороне речи. Современные представления о задержке психического развития. Принципы, направления и организация коррекционно-логопедической работы по развитию лексики у детей с задержкой психического развития.

дипломная работа , добавлен 05.04.2014


Снижение познавательной активности - одна из отличительных особенностей мышления детей с задержкой психического развития. Характеристика основных элементов театрализованной игры и специфики ее использования в работе по развитию психики дошкольников.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Уровень сформированности словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Разработка методических рекомендаций к коррекции нарушений словообразования существительных у отстающих дошкольников.

дипломная работа , добавлен 16.10.2011


Педагогическая характеристика ребенка дошкольного возраста с задержкой психического развития. Научно-методические основы развития навыков письма у детей дошкольного возраста. Практические аспекты коррекционно-развивающей работы по развитию навыков письма.

дипломная работа , добавлен 26.06.2011


Теоретические основы формирования социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Дошкольники с задержкой психического развития. Комплекс игровых ситуаций и упражнений для развития социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта дошкольников.

С точки зрения нарушения познавательной деятельности можно выделить следующие основные формы аномального психического развития :

умственная отсталость - стойкие нарушения психического развития определенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и, в первую очередь, недоразвитие абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с малой подвижностью и инертностью психических процессов. Выделяют две основные формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию.

Задержка психического развития;

Нарушения познавательной деятельности у детей с тяжелыми речевыми расстройствами;

Нарушения познавательной деятельности у детей с церебральным параличом;

Дети с нарушениями слуха, зрения, ранним детским аутизмом.

Особенностью задержки психического развития (ЗПР) является качественно иная структура интеллектуальной недостаточности по сравнению с умственной отсталостью. Психическое развитие отличается неравномерностью нарушения различных психических функций; при этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью.

Кроме того, в отличие от олигофрении, у детей с задержкой психического развития отсутствует инертность психических процессов; они способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации. С помощью взрослого они могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне. Этим они качественно отличаются от детей с умственной отсталостью.

Для детей с ЗПР характерна низкая познавательная активность, недостаточность процессов восприятия, внимания, памяти.

В связи с недостаточностью интегральной деятельности мозга дети с ЗПР затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

Одной из основных особенностей детей с задержкой психического развития является недостаточность образования связей между отдельными перцептивнымии и двигательными функциями.

Одной из характерных особенностей детей с задержкой в развитии является отставание в формировании у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела. Характерным признаком детей с ЗПР является недостаточность у них тонкой моторики.

При ЗПР часто наблюдается отставание в развитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции.

Характерной особенностью детей с ЗПР является выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания.

Одной из часто встречающихся особенностей нарушения внимания у детей с ЗПР является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии соответствующей коррекционной работы может отмечаться отставание в развитии мыслительных операций.

Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, то есть у детей с гиперактивным поведением. Эти дети, как правило, испытывают наиболее выраженные затруднения в усвоении навыков чтения и письма.

Для многих детей с ЗПР характерна своеобразная структура памяти. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей.

Категория детей с ЗПР крайне неоднородна . У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции поведения. Это дети с различными формами инфантилизма. Наиболее отчетливо инфантилизм проявляется к концу дошкольного и в начале школьного возраста. У этих детей задержано формирование личностной готовности к обучению.

При других формах задержки психического развития преобладает задержанное развитие различных сторон познавательной деятельности.

·РАННЯЯ ДИАГНОСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ

Диагностика отклонений в развитии основывается на знании общих и специфических закономерностей психического развития нормально развивающегося ребенка и детей с различными отклонениями в развитии.

Диагностика носит комплексный характер, то есть при ее проведении учитываются данные клинической медицины (педиатрии, детской психоневролгии), а также медицинской генетики, которые обязательно сопоставляются с показателями нейрофизиологических, биохимических и других методов параклинического обследования и данными, полученными при психологическом, педагогическом и логопедическом обследовании.

Важной задачей диагностики является установление структуры ведущего нарушения развития, вторично связанных с ним отклонений в развитии с учетом локализации и механизмов нарушений центральной нервной системы.

Методология психолого-педагогического обследования основывается на целостности и конкретности педагогической диагностики. На первом этапе оценивается имеющийся уровень психического развития, на последующем - определяется зона ближайшего развития.

Во всех случаях педагогу и психологу важно оценить обучаемость ребенка, то есть возможность усвоения знаний и способов действий.

Методика обследования включает наблюдение за игрой и поведением ребенка, оценку коммуникативного поведения, контактности ребенка, адекватность его реакций на одобрение и неудачи в работе и замечания педагога.

Важное значение имеют методы диагностики развития в обучении (А.К.Маркова, А.Г.Лидерс, Е.Л.Яковлева, 1992).

Для оценки уровня умственного развития, наряду с качественным психолого-педагогическим анализом, используются различные адаптированные традиционные психометрические тесты.

Особенно большое значение придается индивидуальному диагностическому эксперименту, который представляет собой реализацию экспериментально-генетического метода Л.С.Выготского, а также методу «педагогической оценки».

Коммуникативное поведение с самого начала своего формирования является интегративным процессом. Поэтому у детей с самыми различными отклонениями в развитии этот процесс может нарушаться.

Оценка коммуникативного поведения у детей с различными отклонениями в развитии имеет важное диагностическое значение. Развитие речи - это, по существу, овладение разными способами общения на основе усвоения грамматических закономерностей родного языка. Таким образом, развитие речи и формирование коммуникативного поведения тесно взаимосвязаны. Взаимосвязь эта очень сложная и неоднозначная, что определяет необходимость специальной оценки коммуникативного поведения у различных категорий детей с отклонениями в развитии.

· НЕКОТОРЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ПРОБЛЕМАМИ РАЗВИТИЯ

Формирование готовности к школьному обучению у ребенка в значительной степени связано с развитием его нервно-психических функций, что, в свою очередь, обусловлено созреванием организма и, прежде всего, ЦНС. Вместе с тем созревание тех или иных функций ускоряется в процессе активного функционирования ЦНС. Обучение и активная умственная деятельность ребенка в обучении являются мощными факторами, ускоряющими биологический процесс созревания ЦНС.

Обучаемость рассматривается как восприимчивость к обучению, к дозированной помощи, способность к обобщению, построению ориентировочной основы деятельности (Б.Г.Ананьев, Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, А.Я.Иванова, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

Важное значение имеет не только интеллектуальная, но и личностная и социально-психологическая готовность к обучению. Среди этих параметров важно учитывать волевую готовность ребенка к школе.

У.В.Ульяненкова разработала специальные диагностические критерии готовности к обучению детей шестилетнего возраста с задержкой психического развития. Среди этих параметров выделены следующие структурные компоненты учебной деятельности:

ориентировочно-мотивационные;

операционные;

регуляторные.

На основании этих параметров автором была разработана уровневая оценка сформированности общей способности к учению детей с ЗПР. Эта оценка проводилась в процессе диагностического обучения, которое включало ряд заданий типа выкладывания елочки из геометрических фигур, рисования флажков по образцу, а также выполнения заданий по вербальной инструкции взрослого.

Автор выявила принципиальные различия в выполнении этих заданий нормально развивающимися дошкольниками и детьми с ЗПР. Нормально развивающийся дошкольник в процессе выполнения этих заданий легко обучался работать по заданию взрослого, контролировать свои действия, адекватно оценивать свои успехи и неудачи.

У шестилетних детей с ЗПР была выявлена более низкая способность к обучению, отсутствие интереса к занятию по заданию, отсутствие саморегуляции и контроля, а также критического отношения к результатам своей работы. У этих детей отсутствовали такие важные показатели готовности к обучению как:

· несформированность относительно устойчивого отношения к познавательной деятельности;

· недостаточность самоконтроля на всех этапах выполнения задания;

· отсутствие речевой саморегуляции.

С.Г.Шевченко было показано, что неготовность детей с ЗПР к обучению выражается в несформированности сюжетно-ролевых игр и представлений об окружающем мире.

Важным показателем готовности детей к обучению грамоте является ориентировка их в речевой деятельности (Р.Д.Тригер). На основе совершенствования сенсорного языкового опыта ребенок должен овладеть элементарными навыками звукового анализа, он должен уметь последовательно вычленять звуки из слов, устанавливать их последовательность и место в слове.

Важное значение также имеют:

оценка готовности руки к письму, то есть возможности правильного захвата карандаша или ручки и движения руки слева направо под контролем зрения;

развитие функции активного внимания и памяти.

Диагностика готовности ребенка к школьному обучению очень важна. Существуют различные подходы к проведению этой диагностики. В последние годы в Институте коррекционной педагогики разработан психодиагностический комплекс, включающий три методики:

1. Методика исследования особенностей прогностической деятельности («Угадайка»), созданная Л.И.Переслени и В.Л.Подобедом.

2. Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равека в модификации Т.В.Розановой.

3. Методика диагностики словесно-логического мышления, разработанная Э.Ф.Замбациявичене по принципу, использованному Р.Амтхауэром и модифицированная Л.И.Переслени и Е.М.Мастюковой, прошедшая экспериментальную проверку (Л.И.Переслени, Е.М.Мастюкова, Л.Ф.Чупров, 1989, 1990).

Эта методика предназначена для диагностики прогностической деятельности, которая сама по себе является важным нейропсихологическим показателем готовности ребенка к обучению, с учетом особенностей развития внимания, памяти и мышления.

Знание четких результатов диагностики позволяет педагогу максимально эффективно выстраивать коррекционную работу на уроке в соответствии с принципами лечебной педагогики.

Задержка психического развития – это негрубое и обратимое нарушение познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка. Отличие ЗПР от других тяжелых патологий нервной системы в том, что это нарушение вызвано главным образом слишком медленной скоростью ее созревания. По статистике, ЗПР встречается у 16% дошкольников старше 4 лет и младших школьников.

Многие родители считают диагноз «ЗПР» приговором, но это неправильная позиция. При своевременной диагностике и коррекции ребята с ЗПР постепенно догоняют своих ровесников и ничем от них не отличаются.

Особенности детей с ЗПР

Диагностика ЗПР основывается на объективной оценке состояния эмоционально-волевой сферы, степени интеллектуального и межличностного развития.

Дети с ЗПР не чувствуют ответственности за свои поступки и не контролируют их, не видят себя со стороны, не подчиняются установленным правилам, в большинстве случаев они не могут наладить хорошие отношения с взрослыми и сверстниками. Основная их деятельность – игровая. Они не проявляют интереса к учебе, не задают вопросов об окружающем мире и т. д.

Слабое место детей с ЗПР – это усидчивость и внимание. Они быстро теряют интерес, нетерпеливы, им сложно высидеть на одном месте более 20 минут. В плане речевого развития и познавательной деятельности они заметно отстают от других детей, так как у них плохая память, снижено внимание, слабо развито абстрактное мышления, они смешивают понятия, не могут выделить основные признаки предметов, явлений и другое. Их основная цель – получить удовольствие, поэтому, как только им что-то надоедает, они сразу переключаются на другое занятие или предмет.
У детей с ЗПР немного друзей – как среди сверстников, так среди учителей и взрослых. Они часто очень одиноки, играют одни или с взрослыми, поскольку с трудом усваивают правила и нуждаются в том, чтобы кто-то их постоянно направлял. Их поведению свойственны страх, агрессия, замедленная реакция, неспособность вести нормальный диалог.

Полная диагностика всегда включает беседу с ребенком, тесты на восприятие, память, способность к анализу информации, а также оценивается уровень развития эмоционально-волевой сферы и способности к межличностному общению. Диагноз «ЗПР» всегда ставится только психолого-медико-педагогической комиссией.

Виды ЗПР

Программа коррекции подбирается в зависимости от вида ЗПР, который диагностирован у ребенка. Принято выделять 4 вида этого нарушения.

ЗПР конституционального происхождения

Такие дети отличаются небольшим весом и ростом. В школе и садике они очень любопытны, быстро обзаводятся друзьями, так как характер у них обычно мягкий и веселый. Учителя постоянно делают им замечания за непоседливость и разговоры на уроках, опоздания. У них плохо развиты мышление и память, поэтому их успеваемость оставляет желать лучшего.
При этом типе ЗПР прогноз, в целом, благоприятный. При обучении необходимо больше использовать наглядно-действенный принцип. Полезны занятия для развития внимания, памяти, мышления, они должны проходить под руководством психолога и дефектолога.

ЗПР соматогенного происхождения

Данный тип ЗПР возникает вследствие перенесенных тяжелых инфекций или черепно-мозговых травм в раннем детстве. Интеллект сохранен, но присутствует психический инфантилизм и астения. Дети привязаны к родителям, без них сильно скучают, плачут, становятся беспомощными. На уроках они не проявляют никакой инициативы, быстро устают, крайне неорганизованны, учеба им неинтересна, нередко отказываются отвечать на вопросы учителя, тем не менее они тяжело переживают неудачи и низкие оценки.
Детям с соматогенной формой ЗПР необходимо обучение в школе санаторного типа, где они смогут получить круглосуточную медицинскую и педагогическую помощь. Если соматические причины будут устранены, то в дальнейшем коррекция психического развития пройдет быстро и успешно.

3. ЗПР психогенного происхождения

Дети с данным видом ЗПР испытывают недостаток внимания и тепла со стороны близких родственников, особенно матери. Часто они растут в неблагополучной семье, среди скандалов, их социальные контакты однообразны. Дети испытывают постоянную тревогу, забитые, им сложно принимать самостоятельные решения. Плохо развита способность к анализу, они живут в собственном мире, часто не различают плохое и хорошее, имеют небольшой словарный запас. Дети с психогенной формой ЗПР отлично реагируют на коррекционные занятия и быстро нагоняют сверстников.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения

Нарушение вызвано органическими поражениями мозга, возникшими во время беременности, тяжелых родов или из-за перенесенных болезней. В результате астении дети быстро утомляются, плохо запоминают информацию, с трудом сосредотачиваются на одном занятии. Примитивное мышление, заторможенные эмоциональные реакции, внушаемость, быстрая потеря интереса, неумение выстраивать взаимоотношения с людьми, проявление агрессии и страха, смешение понятий «хочу» и «надо» – вот характерные черты детей с ЗПР данного типа. Прогноз при данной форме ЗПР не очень благоприятный, до конца скорректировать состояние не удается. При отсутствии коррекции ребенок начинает регрессировать.

Как помочь ребенку с ЗПР?

Дети с ЗПР нуждаются в комплексной помощи психолога, невролога, логопеда-дефектолога. Процесс коррекции длительный, сложный, прерывать его крайне нежелательно.

Обязательная часть коррекции ЗПР – это медицинская помощь: прием лекарств по определенной схеме, физиотерапия, массаж, лечебная физкультура, водолечение. Этим занимается детский невролог.

На развитие эмоционально-волевой сферы благотворно влияют арттерапия, сказкотерапия, игровая терапия, которые проводит психолог. Развитием интеллектуальных способностей – памяти, внимания, мышления, а также речи занимается логопед-дефектолог.

Специалисты рекомендуют отдавать детей с тяжелыми формами ЗПР не в обычные детские сады и школы, а профильные – VII вида. Хороший вариант – обучение в коррекционном классе обычной школы, где обучение проходит по определенным принципам:

• новый материал объясняют ребенку небольшими порциями и многократно повторяют, чтобы он смог хорошо его усвоить;
• используется большое количество наглядного материала;
• частая смена различных занятий, чтобы ребенок мог максимально сконцентрироваться и не терял интереса.

Почему в коррекционном классе ребенку будет лучше? Дело в том, что в обычном классе ребенок с ЗПР будет сильно отставать от остальных учеников и страдать от насмешек и статуса неудачника.

Будьте готовы к тому, что коррекция займет много времени, но у большинства детей с ЗПР прогноз благоприятный, поэтому не отчаиваться не нужно.